XVII Encuentro Nacional de Investigación Educativa,
Universidad Rafael Landívar, 2 de agosto del 2012
Ligia Díaz Pentzke, M.Ed.
En el marco del proyecto “Mejoramiento de las condiciones académicas y técnicas en que se llevan a cabo los procesos de formación inicial de docentes para atender la Educación Inicial y la Educación Primaria” hemos venido trabajando con maestros de tres departamentos del país, Comitancillo, San Marcos; San Pedro Soloma, Huehuetenango y Cahabón, Alta Verapaz.
• Partiendo de la reflexión, Guatemala al igual que la inmensa mayoría de los países son plurilingües y que el plurilingüismo es la norma, no la excepción ;
• entendiendo por diversas fuentes que los niños indígenas tienen dificultad para adaptarse a una escuela donde predomina otro idioma que no es el que ellos traen de su hogar;
• recordando que la lengua “independientemente de su desarrollo o institucionalización, es un fenómeno a la vez humano y social, un sistema primario de signos, instrumento del pensamiento y de la acción y el medio más importante de comunicación.” .
• entendiendo que la “educación debe diseñarse para fortalecer el respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales y al pleno desarrollo de la dignidad y el potencial humano”
Hemos decidido desde el IEH centrarnos en que los maestros desarrollen capacidades investigativas críticas sobre sus propias prácticas y realidades (algo que es llamado por algunos autores como ciencia civil, debido a que se trabaja con personas que tradicionalmente no investigan y que parte de la idea que todos podemos crear conocimiento). El objetivo es que, mirando a su cultura en la cotidianidad, revaloren su identidad y la de sus alumnos con el fin último que este trabajo sirva de insumo a la reflexión y al quehacer de la escuela en regiones predominantemente indígenas. Mi posición como coordinadora es más de facilitadora de la investigación que de conductora de la misma . En cada taller, se han invitado profesores de la Universidad Rafael Landívar que desde distintas disciplinas, realizan investigación con comunidades indígenas para de esta forma impregnar la discusión de una dosis de transdisciplinaridad.
A seis meses de trabajo, en el tema de patrones de crianza, padres, madres, abuelos y abuelas opinan que la educación tradicional corrige y educa mientras que la actual, no forma. Un maestro de Huehuetenango opina: “los abuelos criaron a nuestros padres con algo más de rigor (…), los corregían pegándoles con varas cuando éstos se portaban mal, y por eso los niños de antes tenían un poco más de respeto”. Hemos tenido varias sesiones acerca de la dicotomía entre lo que llaman educación tradicional y educación moderna con el fin de encontrar el punto medio donde la educación de los hijos promueva el respeto sin violencia. Ya han encontrado padres de familia que hablan del tema y opinan que la “violencia crea más violencia y no genera confianza” (Don Faustino), pero todavía quedan muchos diálogos pendientes entorno al tema. Los maestros también están preocupados por la falta de responsabilidad de los padres de familia, creen que muchos pretenden dejar toda la carga de la crianza en otros, y nos preocupa aun más, que algunos maestros no deseen la cercanía con los padres de familia ni su opinión pues “los padres todo lo tergiversan” (maestro de Cahabón).
Hemos aprendido a través de las entrevistas y conversaciones que para los padres de familia la educación está basada en la interacción, es concreta, y se da “a través de enseñanzas y prácticas de consejos continuos y constantes” (frase de Doña Isabel de Comitancillo). Doña Isabel de 45 años nos dice: “Todo lo que hay a tu alrededor tiene sentido y es necesario aprender a escucharlo para poder interpretarlo”. El cómo los niños y niñas indígenas están acostumbrados a aprender (en el campo, usando los cinco sentidos todo el tiempo) no está en contradicción con el modelo pedagógico llamado activo o socioconstructivista. Sin embargo, el contexto social que apoya el desarrollo del niño va más allá de las interacciones interpersonales del niño/a. Las instituciones, normas y prácticas desarrolladas y apropiadas por previas generaciones juegan un papel importante. Con respecto a esto Dewey, expandió la idea al decir que: “no nacemos con valores comunes, los construimos (…) por eso los niños deben de ser motivados a comunicarse, a buscar, a investigar para así construir conocimientos y valores en conjunto. Una cultura transmite sus valores proveyendo a sus jóvenes con el tipo de experiencia que hace esos valores reales y significativos para sus propias vidas” (Noddings, 1998, p. 34).
Por esta razón, los maestros y maestra también están observando las prácticas religiosas de su comunidad. Todos han descubierto una historia de dolor al hablar con los abuelos, las abuelas y guías espirituales de la comunidad. Los abuelos dicen: las prácticas y las costumbres se perdieron como el “Rezo a la Hora”. Sin embargo “en nuestros días, la Iglesia Católica (y quizá otras iglesias) tratan de hacer conciencia en las personas para que no dejen de creer en lo que son y en sus orígenes. Las imágenes en una Iglesia por lo general portan el traje que identifica a la gente” (maestro de San Pedro Soloma). Los maestros están descubriendo y reflexionando sobre su propia realidad mestiza, pues el creerse puramente indígenas les daba orgullo. Con respecto a esta fusión de identidad, costumbres y religiones, un maestro de San Pedro Soloma concluye: “Eso quiere decir que todo con el tiempo se fusiona”.
Un aspecto importante es que hemos constatado que la solidaridad dentro y fuera de la familia está viva y que es una forma de sobrevivencia para enfrentar problemas económicos, de violencia e inseguridad que se viven cotidianamente. En Comitancillo, hay redes de interdependencia y solidaridad establecidas, de forma que una junta de padres de familia vigila las calles para evitar la delincuencia. En Cahabón se rotan para ayudar a vecinos en la siembra.
Con respecto a la salud, los abuelos cuentan cómo era más fácil curarse en tiempos pasados con el uso de plantas medicinales porque ahora “todo hay que comprarlo”. También manifiestan que sus hijos y nietos no ven la necesidad de aprender acerca del tema. Los maestros ya están por eso tratando de revivir los huertos escolares y de incorporar a abuelos, abuelas y padres de familia en conversaciones acerca del uso de las plantas.
Al hablar del papel de la mujer, hablan también de la tierra; para las comunidades ambas “nos protegen, nos dan la vida y nos enseñan diariamente” (Dona Victoria, 52 años, Comitancillo). De allí el respeto a la tierra. La maestra de Comitancillo lo expresa así: “el respeto a ella se convierte en una actitud sagrada de orden comunitario”. Los maestros dialogan acerca de cómo entonces enseñar en ciencias acerca de los “objetos sin vida” que hay en la naturaleza, cuando desde la cosmovisión maya, todo tiene vida.
En cuanto a metodología, los maestros investigadores han aprendido que a nivel de aldea o comunidad muy pocas entrevistas se pueden realizar formalmente (a como estamos acostumbrado desde la academia). El tener una grabadora y un cuaderno, aleja al investigador de la persona a la que desea conocer y entrevistar. Los maestros han optado en muchas ocasiones por conversaciones mientras acompañan al abuelo, padre o madre de familia en el camino a su casa. Igual en las asambleas con varios padres de familia, los padres escuchan pero no opinan. Cuando quieren consultar algo, lo hacen en privado.
Está en proceso y en discusión:
• Los maestros están todavía reflexionando acerca de las enseñanzas de los antepasados, usando la pregunta: ¿qué es lo que hemos olvidado en la Educación de hoy que vale la pena recuperar?
• Explorar que quieren y desean los padres, madres y jóvenes que la escuela enseñe y reflexionar con ellos acerca de cómo a través de la educación piensan transformar sus vidas. Es decir falta aun más entrar en un diálogo informado con estudiantes y padres de familia para que la educación sea más pertinente para ellos y sus comunidades sin olvidar de conectar constantemente esa realidad local con la de otras comunidades y municipalidades, y el resto del país. Incluso no privar a estas comunidades de los procesos educativos en otros países con condiciones similares a la de ellos. A como explica Aldana (1997) no se debe obviar lo local, lo regional, lo nacional y eventualmente ni los acontecimientos mundiales que nos afectan.
• Partiendo de que la complejidad (lo Maya y no Maya) está en cada familia y que la interacción intercultural se vive cada día, hemos instado a los maestros a preguntarse:
¿Qué tengo de Maya que no sé que tengo?
¿Qué tengo de Occidental que digo que no soy?
¿En cuáles aspectos estamos ya integrados?
Propuestas y retos
• La educación debe ser más vivencial. Sería interesante, hacer investigación con los estudiantes, ir construyendo con ellos el conocimiento sobre su cultura, tomando en cuenta sus curiosidades y preguntas. Los niños presentan y anuncian sus curiosidades desde que tienen meses de edad y los adultos no ponemos suficiente atención.
• Para abordar el problema de la lectura, hemos conversado acerca de la posibilidad de que los maestros vayan creando con sus estudiantes historias que se conviertan en libros (escritos, editados y decorados por ellos). Las historias pueden resaltar los valores, las costumbres y creencias que se quieren rescatar de la comunidad.
• Es importante que maestros interioricen que educar no es sólo prepararnos para ser útiles en la sociedad, sino también, prepararnos para hacer aportes a una sociedad que no responde a nuestras necesidades y que no nos es útil como seres humanos.
• A pesar que los maestros saben definir que es Educación Bilingüe Intercultural a través de cuestionarios, no estamos todavía seguros que pueden implementarla y superar los obstáculos que están enfrentando:
o Algunos maestros opinan que los padres de familia piensan diferente a ellos (en cuanto a temas como el castigo y educación sexual y reproductiva), y prefieren no dialogar con ellos. Algunos maestros opinan: “la escuela forma y en la casa se deforma” (Alta Verapaz).
o Los niños no llegan todos los días, porque “los lunes es día de mercado” (Comitancillo) puesto que la necesidad económica sigue siendo apremiante: los padres y madres sólo esperan que el niño aprenda a sumar y restar para que empiece a trabajar y retirarlo de la escuela.
o Ninguno de los maestros entrevistados al momento piensa que la educación sirve para reflexionar, criticar lo dado tanto por los textos como por la sociedad en general (Alta Verapaz).
o Para empezar a romper la barrera entre escuela y comunidad, se ha hablado de la posibilidad de invitar a madres, abuelos y abuelas a compartir sus conocimientos, tomarlos en cuenta como actores, no solamente para preparar la refacción como se piensa desde algunas escuelas. Un maestro de Cahabón ya ha logrado formar un Consejo de Abuelos en la escuela.
Considero que el avance más importante de este proyecto de investigación es el desarrollo de capacidades investigativas y reflexivas en maestros que tienen muy pocas oportunidades para realizar investigación. Será interesante ver si al final los maestros miran la educación como una herramienta para transformar la vida y el entorno, no sólo para “caber en la sociedad” a como está dada. Está por verse como decidirán hacer adecuaciones al currículo en mano para darle cabida a la cosmovisión Maya. No menos importante es el acercamiento que estos maestros están logrando a su comunidad, valores, tradiciones y creencias para conocer mejor las habilidades y problemáticas con la que sus niños llegan al aula. En términos de crecimiento epistémico, considero que si damos un salto de pensar en términos dicotómicos (o soy Maya o soy Occidental, por ejemplo) a pensar en la complejidad de lo que somos y de la realidad en que vivimos, estaremos obteniendo grandes resultados. Esto queda por verse en los próximos tres meses.
Bibliografía
Aldana, Carlos (1993). Pedagogía General Crítica (Tomo I). Serviprensa Centroamericana. Guatemala
Barnach-Calbó (2004), La nueva educación indígena en Iberoamérica. Revista Iberoamericana de Educación, Número 13, Organización de Estados Iberoamericanos Para la Educación, la Ciencia y la Cultura. Acceso: http://www.oei.es/oeivirt/rie13a01.htm el 30/07/2012
Noddings, Nel (1998). Philosophy of Education. Westview Press
Palmieri, M. y Hernán L. Delgado (2011). Análisis situacional de la malnutrición en Guatemala: sus causas y abordaje. PNUD. Guatemala
Secretaría de seguridad alimentaria y nutricional, Consejo Nacional de Seguridad Alimentaria y Nutricional (CONASAN), Gobierno de Guatemala (2009). Plan estratégico de seguridad alimentaria y nutricional (pesan 2009‐2012). Guatemala. Acceso el 30/07/2012: http://www.fao.org/righttofood/inaction/countrylist/Guatemala/PlanEstrategicodeSeguridadAlimentaria09-12.pdf
Sistematizaciones de encuentros con maestros investigadores y entrevistas a padres, madres, abuelos y estudiantes.
Páginas virtuales:
www.unfpa.org
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