viernes, 30 de noviembre de 2012

Somos sur[1].



Juntar estos sentimientos y hacer más bello el camino.
“Ámame como soy” de Pablo Milanés

Por María del Carmen Orantes

Palabras preliminares

El ser humano se define por su relación con el mundo. La correspondencia entre sujeto-objeto define al ser como un estar en el mundo, un estar  como relación activa, infinita y de  transformación. Por medio de estas posibilidades del estar, aprendemos particulares formas de actuar y, de esta manera, somos  en el mundo y nuestra existencia cobra sentido. El trabajo es una de estas formas  de ser/estar-en-el-mundo, por ejemplo.
Siendo la existencia más originaria que el yo, ya que éste último depende de la temporalidad, el estar-en-el-mundo conlleva el sentido  y la pertenencia o adscripción, es decir, es un estar en, como sujeto de razón del mundo inmediato.

Tomando en cuenta los procesos de construcción social y entrando en la pertinencia de lo psicosocial: ¡tremenda forma de estar en el mundo el hacer lo que se dice o presenciar el mismo acontecimiento que se está narrando! El psicodrama se constituye, bajo este orden de ideas, una herramienta de confluencia de subjetividades que configura un tejido colectivo de muchos Yo, en la dinámica de relación entre otros. Yo –dice Merlau-Ponty- soy el otro del otro.

De tal manera, las acciones que promueven un narrar, un estar-en-un-mundo determinado y lleno de sentido,  donde uno mismo se proyecta en comunidad, en el ambiente microsocial o grupal, con todo el peso que esto puede llegar a tener, recrea las formas macro del sistema en que habitamos junto con otros. Cuando el sentido del estar es el sentido de sí mismo, las vidas y tomas de decisiones se van formando como un lazo ineludible ante la acción social.  Este sentido también conduce a un posicionamiento en lo que podríamos llamar el mundo. El posicionamiento encara la acción (la manera de actuar) y esto ubica en lo ideológico/político.

Lo político como relación de poder, vincula la toma de conciencia de nuestra pertinencia (sentido) en ese estar-en-el-mundo, pertinencia que se lee y se forma con este posicionamiento y  toma de decisiones que en el habitar, en el estar donde soy, donde somos.  Habitar como albergue, como  locus, como arraigo. Así cuerpo, espacio, conciencia y existencia plantean un escenario dinámico, abierto al hacer y al imaginar.

La experiencia en el encuentro de psicodrama en Santa Clara -Cuba-, es una manifestación de mucho de lo que se expone en los párrafos anteriores.  El encuentro en Santa Clara fue una propuesta de inclusión, participación, solidaridad y compromiso para cambiar realidades. Fue un paso hacia una acción organizada en vista a ese objetivo, donde se tomaron retos y decisiones congruentes con el compromiso ético, fundados en el psicodrama. De esta acción surge algo que viene de la voluntad, que al mismo tiempo es nutrida por creer en lo que se hace. Dicho con otras palabras, la consistencia de lo que se puede llegar a conceptualizar en palabras o lenguajes corporales –vía el psicodrama- está en el posicionarse en la geografía con todo y su contexto histórico-cultural, tomar conciencia sobre el cuerpo, hacia donde veo,  donde doy la espalda, con qué actitud corporal me presento, y con quienes me acompaño. La economía del tiempo/acto, espacio/territorio. Su  análisis puede llegar a ser tan fino que produzca mucha contrariedad.   Sobre esta toma de conciencia de la existencia, haría falta resaltar la importancia de la ética en cuanto a la formación humana y profesional para construir un mejor nosotros en ese posicionamiento y actitud corporal.

El movimiento de Psicodrama en Santa Clara llevó a la experiencia de estar dentro de este movimiento, fortaleciendo al psicodrama latinoamericano,  con un par de recordatorios: la experiencia de llegar al VIII Congreso Iberoamericano de Psicodrama en La Habana logró la magnífica puesta en escena de lo que es el Sur. Ese sur que puede ser todo, y que en teoría cabe decir casi cualquier cosa. En el sur cabe decir que la injusticia humana va más allá de lo geográfico y viaja sin fronteras. También en el sur caben los excluidos y los que no quieren excluir, en el sur caben los sueños, utopías y un montón de cosas más dentro de la resistencia. En el sur existe de igual manera un compromiso inmenso a poner en práctica, y eso, va más allá de cualquier concepto que podamos repetir.

El encuentro en Santa Clara fue un encuentro con la práctica, en la vida real, en un escenario real, que fue la comunidad santaclareña, es acto frente a la centralización que protagonizaron los integrantes originales del movimiento, es decir los que se movieron de La Habana para Santa Clara. Se posicionaron y movieron las cosas para que sucediera. Así en ese encuentro, que para algunos pudo haber sido una colisión, se ejerció la autonomía y la descentralización que viene siendo una cierta forma de libertad, de posicionamiento ante muchas cosas que nos venimos diciendo, que muchas veces las repetimos y que al final del día terminamos creyendo. Realmente cuando suceden cosas como ésta, como las cercanas a las comunidades, es cuando todo se carga de un nuevo sentido y se hace realidad ese mundo un poco más humano y menos extraño.

Del ejercicio de autonomía y descentralización al rizoma

El rizoma tal como la biología lo refiere es un tallo subterráneo con varias yemas que crece de forma horizontal emitiendo raíces y brotes herbáceos de sus nudos. Se destaca esa capacidad de reproducción horizontal, de estar en contacto con la tierra, y con un crecimiento horizontal       –anti jerárquico-,  se enraíza siempre, dando vida en forma de raíces y brotes.  Este símil fue propuesto dentro de la filosofía[2] dando por entendido varios puntos organizativos dentro de la epistemología que vale mencionar en cuanto al posicionamiento del conocimiento y de la forma en que se genera éste.  El rizoma no sigue líneas de subordinación, cualquier elemento puede afectar a cualquier otro. Además el rizoma dentro de su estructura carece de centro, cualquier brote puede ramificarse en cualquier punto, dando cabida a un desarrollo y crecimiento aún mayor que aquel primer brote. 

Entonces la transformación puede venir desde cualquier punto en la estructura, afectando todo sin importar la estética y la disposición en la estructura rizomática.  Así, el rizoma recrea en parte la posibilidad multidimensional psicodramática en una figura que atañe tanto a la práctica ética de éste, como a la producción y pronunciamiento de lo que es el conocimiento o ciencia.

En todo caso, esta exposición de ideas apremia a la necesidad de la erradicación del hacer sin sentido, pues recuerda la oportunidad de reformular la historia, en el espacio que no es jerarquizado. El psicodrama está llamado a la autonomía y a la descentralización. La implicación del elemento fundamental de la acción y de la forma de encontrarnos coherentemente entre lo que hacemos y el espacio/posicionamiento.  El psicodrama logra la problematización y la toma de conciencia que promovió Freire.

La multidimensionalidad exige modelos y espacios abiertos que ofrezcan libertad de movimientos y acción. En esa búsqueda de espacios y construcción de ellos, se consolida una acción llena de sentido. Es un reencontrarse y redescubrirse en el lugar, qué, además, es apropiado o poseído en-el-sentido de la acción. Por otro lado y aportando a la multidimensionalidad, la relación entre individuos y entre individuos y objetos  es fundamental ya que actúa a distancia (el teleprincipio), por ser la capacidad de verse en el otro o la posibilidad de actuar en la distancia.

Estos conceptos de Jacobo L. Moreno,  respaldan la autonomía y descentralización que es un movimiento del psicodrama que por origen, y no por casualidad, se ha visto centralizado en La Habana. Llevarlo a Santa Clara lo hizo más cubano que antes, precisamente por el ejercicio de descentralizar el movimiento, la transformación (tele:  capacidad de actuar a distancia, o la estructura rizomática), el posicionamiento geográfico que abarca más por tener más brotes enraizados siempre al sur,  se pronuncian en conjunta relación unos con otros. La propuesta es latinoamericana.

Del cuerpo y el movimiento

De Einstein es este principio: el cuerpo es movimiento. El lenguaje del cuerpo llama nuestra atención porque es peculiar y único. Único porque es cuerpo humanizado en relación a otros, por  su forma de relacionarse en cada persona. No olvidemos que el espacio primario constitutivo de identidad es el cuerpo.  Soy mi cuerpo, me reconozco en mi cuerpo. Es la vida relacional la que nos configura  una forma de percibir esta corporalidad, materia especial que nos humaniza y nos hace sensuales y sensibles.

Al hablar del cuerpo no podemos excluir entonces el síntoma, ni la estructura. El cuerpo es lugar de nuestra psicosomática.  Con el síntoma registramos también a la historia y la cultura, que  para Lowen es el principio “conexión a tierra”, concepto mucho más orgánico que hablaba de la energía proveniente del movimiento y que su paradero final será el suelo.  Así el arraigo a la tierra es lo que hace al movimiento  con sentido y nos hace fijar la atención en lo tangible: cuerpo y mundo. 

Es precisamente esa experiencia corporal, que va dando al cuerpo un sentido histórico. Sin embargo al cuerpo no le son inherentes los preceptos éticos o morales.  La economía, geografía y experiencia sensual son aspectos de sus dominios, el ser se conjuga en él.

Si también leemos al cuerpo como una totalidad arraigada a la tierra y la forma-estructura, es el Yo el que cataliza esa experiencia y las organiza con palabras o las digiere y convierte en productos elaborados. El cuerpo da habitat y cierto sentido de totalidad. 

Para los conocimientos originarios[3], hay que concebir el ser más allá de la visión antropocéntrica. Su propuesta va por recrear escenarios donde el ser humano es uno más en el contexto y winaq –o colectividad como lo castellanizan- es donde el ser humano pierde su papel dominante y es vinculado a una red de relaciones que lo empoderan y comprometen a la convivencia dentro de una cosmovisión. En ella se aprecia esa complejidad en cuanto al análisis del estar en y a una forma holística  llena de diferentes sentidos.
De este compromiso por encontrarse más allá de una corporalidad aislada o de una estructura jerarquizada, nos inspiramos para encontrar un sentido dentro de la experiencia que solamente con el movimiento se hace real, pues cuerpo-rizoma son a partir de la energía en marcha.









[1] Esto fue escrito a partir del VIII Congreso Iberoamericano de Psicodrama y dinámicas grupales en La Habana Cuba.
[2] Deleuze & Guattari (1998) El Antiedipo. Barcelona: Paidos.
[3] Winaq es un ejemplo de un conocimiento de origen maya que puede brindar fundamentos para una nueva criticidad. Es la colectividad. Los conocimientos originarios vienen de los ancestros, es decir, son acumulación histórica, están arraigados en una cosmovisión y fueron corroborados a lo largo del tiempo.. Proyectan un conocimiento que tiene raíz identitaria y perspectiva histórica-cultural. (ver Jiménez, A.(2011) Winaq.  Fundamentos para el Pensamiento Maya IEH-URL:.),

viernes, 23 de noviembre de 2012

La Educación Bilingüe Intercultural y su contraste con la realidad



Fortalecimiento de metodologías docentes en la educación indígena a partir de la investigación de prácticas cotidianas, patrones de crianza y transmisión de valores y conocimientos al interior de familias y comunidades de culturas indígenas de Guatemala
En el marco del convenio entre la Secretaría General de la Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana CECC/SICA y la Universidad Rafael Landívar (URL)
Ligia Díaz Pentzke, M.Ed.
Coordinadora del Proyecto
Instituto de Estudios Humanísticos,
Universidad Rafael Landívar, 22 de noviembre de 2012

Esta investigación ha sido un proceso complejo, transdisciplinario y cooperativo en donde el tema de lo intercultural nos ha desbordado para observar y pensar en todo aquello que a los maestros, padres y abuelos les provoca preocupación. Ha requerido llevarse el conocimiento nuevo y enriquecido en el corazón, como nos han pedido los abuelos, y mirar nuevamente hacia una realidad dura de los pueblos mayas.

En cuanto a los contextos en que se llevó a cabo esta investigación, cabe mencionar que Edilzar Morales,  maya Q´anjob´al, de San Pedro Soloma con título de maestro de educación primaria urbana, de tan sólo 21 años de edad, enseña en el programa de educación para estudiantes con sobre-edad. En su aula hay 12 niños de los cuales sólo dos hablaban de jugar y hacer tareas académicas en su hogar; los demás describieron los oficios a los que se dedican: limpian la casa, cortan zacate para los animales, cortan/traen leña al hogar, ayudan en la tienda o venden papas fritas entre las actividades más mencionadas. Edilzar destaca, al hablar de sus estudiantes, del abandono que sufren los niños al no tener mamá o papá o ninguno de los dos en casa. Las migraciones al norte afectan al 95% de las familias de su comunidad, y el porcentaje para todo el país asciende a más del 11% de la población que migró fuera del país en el 2010 (UNICEF 2011, p. 7).   



Los resultados que Edilzar continúe logrando al acercarse más a miembros de su comunidad para entender de dónde viene y hacia dónde va, puede tener un efecto multiplicador en los demás maestros y afectar positivamente la interacción con el total de 254 niños que acuden a su escuela. De hecho Edilzar dejó de concebir la identidad como algo estático tras las entrevistas a sus propios abuelos que confirmaron que en su árbol genealógico había una abuela ladina. El tuvo que reconocer que la pureza en los grupos étnicos ya es muy difícil de encontrar y que seguir enfocado en entendernos solo como mayas o no mayas es limitar nuestras formas de ver y enfrentar el mundo.

Mariela Miranda, maya mam, con cierre de pensum de licenciatura en educación bilingüe intercultural con énfasis en la cultura maya, enseña en la escuela oficial rural mixta en la Aldea Tuimuj donde acuden 367 estudiantes bilingües (desde el nivel pre-primario hasta sexto primaria de varias aldeas ubicadas a 15, 30 y 45 minutos de distancia caminando). En total hay 17 maestros bilingües. En su aula hay 22 niños, de los cuales sólo 8 estaban leyendo en Julio del corriente año. Desde febrero, a Mariela le preocupaba la inasistencia de los niños los lunes por ser día de mercado. Entonces pensábamos, ¿cuando la escuela se adaptará a la realidad local? ¿Por qué continuar en contra de una tradición milenaria donde la familia participa en conjunto y representa para ellos uno de los pocos medios de subsistencia? No sería más pertinente que el MINEDUC aceptara alterar los horarios y sacarle provecho académico a esta actividad. Alterar los horarios puede significar no tener clase los lunes y reemplazar el día los sábados. Utilizar el día de mercado para desarrollar contenidos puede representar que el niño traiga al aula ejemplos de problemas matemáticos que resuelve en el mercado; hacer exposiciones de los alimentos que se venden, como se cosechan u obtienen, sus beneficios nutricionales o escribir una narración diferente cada lunes acerca de la experiencia de llevar los alimentos al mercado y venderlos.

Cuando visitamos a Mariela entendimos por la conversación con las madres que la ingesta de proteínas es casi nula en un día normal del niño y la de calorías es muy baja. El niño va a la escuela con un café en el estómago y come huevo un día a la semana “o cuando hay” a como lo expresan las madres.  Llegamos a concluir con Mariela que este hecho es una razón fuerte para que los niños olviden los contenidos vistos en clase tan fácilmente y no “retengan”, a como ella misma lo explica.  Mariela como coordinadora de cultura en su escuela continuará promoviendo el conocimiento de las danzas, las plantas medicinales y la espiritualidad maya para así lograr acercar a más jóvenes a su cosmovisión Mam.

Horacio Juárez, Maya Q´eqchi´, es licenciado en pedagogía y administración educativa de la Universidad San Carlos. El es director de la Escuela Oficial Rural Mixta Saqiha´ que atiende a 332 niños de párvulos a sexto grado primaria. Tiene a su cargo a 17 maestros de los cuales 14 son bilingües. Su escuela está ubicada en el municipio, no en una aldea, pero a ella llegan niños tanto del municipio como de las aldeas; algunos niños caminan hasta 45 minutos para llegar. Todos los niños realizan alguna labor en su casa o en el campo para ayudar a su familia. En estas comunidades, no centradas en el individuo, el niño crece ayudando a sus padres y aprendiendo de ellos. Lo que no se dimensiona es el cansancio de un niño que con menos estatura y peso que el de un niño de la ciudad, se levanta más temprano, acarrea peso no apropiado para su edad y llega con hambre a un aula de clase que le queda a 20, 30 o más minutos caminando. Después de una jornada de clase, llega a casa nuevamente caminando a realizar más oficios para ayudar a su madre o trabaja fuera de casa.

Horacio no se ha quedado conforme con el fin de esta investigación y continuará su trabajo este diciembre haciendo un recorrido por los cerros sagrados para conocer más acerca de lo que representan para los abuelos y para su cosmovisión. Él además ha encontrado una estrategia para trabajar dos valores por semestre con todos los docentes y estudiantes de su escuela.

Marco Teórico

La teoría crítica de Henry Giroux y de Pablo Freire inspiró nuestro trabajo durante el 2012. En un contexto tan contradictorio como el que vive y ha vivido Guatemala desde la colonización, solo estas teorías pueden dar luces para explicar lo que encontramos. Además nos inspira el trabajo de investigación y los aportes realizados por John Dewey en escuelas urbanas y rurales, que aunque en otros contextos, explica como la educación debe descentrarse de los currículos y los textos para centrarse en los intereses, habilidades y potencialidades de los niños. Dewey en cuanto a teoría del conocimiento destacaba la “necesidad de comprobar el pensamiento por medio de la acción si se quiere que éste se convierta en conocimiento” (UNESCO 1999, p. 2).  Para él la acción era sinónimo de experiencia. Enfatizaba que más que incitar a los niños a aprender, deberíamos exponerlos a experimentar y que

“En lo que se refiere al niño, hay que saber si su experiencia ya contiene en ella elementos –hechos y verdades– del mismo tipo de los que constituyen los estudios elaborados por adultos; y, lo que es más importante, en qué forma contiene las actitudes, los incentivos y los intereses que han contribuido a desarrollar y organizar los programas lógicamente ordenados.” (UNESCO 1999, p. 3)

No se trata, explicaba Dewey, de darle predominancia a los intereses del niño porque sí, sino de “que el maestro explote estas tendencias e intereses para orientar al niño hacia su culminación en todas las materias, ya sean científicas, históricas o artísticas.” (UNESCO 1999, p. 3) Estos aportes sustentarán nuestro aporte metodológico al final del documento.

Giroux reiteraba en sus escritos que las personas sin la capacidad y el poder de criticar, una vez alfabetizada simplemente aceptan los mensajes dados por la cultura dominante, “se convierten en cómplices de su propia explotación (…) [por eso] las personas necesitan saber no sólo como leer y escribir, sino también como cuestionar, analizar y resolver problemas” (Noddings 1998, p. 67). La base teórica para promover un mismo conocimiento para todos los ciudadanos (prevaleciente durante el siglo XIX y XX) responde al interés de crear el modelo de ciudadano que ayude a conformar una nación o a la idea de que esto ayudará a romper las barreras de la raza y la clase. Sin embargo estudios de corrientes feministas han demostrado que el promover un solo currículo estándar de artes y letras promueve y extiende la hegemonía de la clase dominante (Noddings 1998, p. 67), a quien le interesa construir una sola imagen “del ciudadano”. Esto se ha cumplido a cabalidad en Guatemala y sostenemos aquí que las personas provenientes de los grupos indígenas han visto sus conocimientos devaluados o ignorados desde el momento que fueron invadidos por los españoles.

Decimos que nos hemos basado en el pensamiento Freiriano pues hemos intentado ir realizando un trabajo sistemático de momentos de estudio y reflexión sobre la práctica de los maestros y los abuelos y padres de familia. Según Galloway (2012, p. 163), la base del trabajo teórico de Freire se encuentra en su obra maestra de 1970, Pedagogía del Oprimido, y se podría resumir en su frase: nadie educa a nadie —nadie se educa a sí mismo—, los hombres se educan entre sí con la mediación del mundo (Freire 1970, p. 3). Además pretendemos que la transformación de las prácticas de tres maestros investigadores fluya e incida en los maestros de toda la escuela. Pretendemos contribuir a que los maestros rompan con la dicotomía Estudiante- Maestro para convertirnos todos simultáneamente en estudiantes y maestros, a como lo planteó Freire.  Pretendemos que este proceso de reflexión y transformación no pare con el final de esta investigación 2012, pues los cambios profundos requieren de tiempo (meses y años) para hacerse realidad.

Resultados

Confirmamos a través de esta investigación que los docentes tienen pocas oportunidades de investigar acerca de su  propia cultura y realidad, tienen pocas oportunidades de interacción con las diferentes culturas que cohabitan en su propio país, no tienen espacios para la reflexión colectiva, trabajan con poco acompañamiento pedagógico de parte del Ministerio de Educación u otras instancias de formación docente. Entonces la llamada Educación Bilingüe Intercultural ocurre frente a realidades complejas con problemas de múltiples dimensiones como las expuestas aquí.

La educación bilingüe intercultural en Guatemala se ha convertido en una conceptualización estatal que no sirve para transformar la realidad y “no aparece en forma de prácticas y procesos internalizados en actores sociales” (PROEIMCA 2007, p. 44) a como hemos leído en investigaciones previas a esta. La EBI más bien continúa promoviendo una visión fragmentada de la realidad; en nuestras visitas corroboramos que los maestros entienden que con usar el idioma materno en los primeros grados, cuando el niño necesita aclaración es suficiente, pues según nos explicaban, no les queda tiempo para enseñar el idioma materno. Según el doctor Ricardo Lima, “los momentos (…) en los que se ha intentado establecer estrategias y programas de la educación llamada bilingüe, han sido como programas experimentales sin cobertura generalizada (…) y se han utilizado como transitorias hacia la consolidación” (Lima S. s/f pp.23)  de una cultura hegemónica. Como resultado, transcurrida más de una década del siglo XXI, el 90% de los maestros entrevistados entiende que lo intercultural se logra promoviendo el uso del traje y la celebración de algunas fechas importantes para la localidad. Quedan invisibilizados los problemas sociales, estructurales y de poder que mantienen a los indígenas Guatemaltecos en el segmento más pobre, desnutrido, iletrado y con esperanza de vida más corta de Centroamérica.
Como equipo hemos aprendido que la educación ya no puede seguir privilegiando sólo la dimensión racional del aprendizaje, “la perspectiva lineal de la producción académica con una fuerte determinación jerárquica y excluyente” (UCN 2012, s/p.). Las relaciones de aprendizaje no pueden estar limitadas a las operaciones conocidas como observar, describir, comparar y razonar. Aprender también involucra sentir, espiritualidad, emoción “en un acoplamiento con el medio” produciendo conocimientos e imágenes algunas en movimiento y otras muy enraizadas frente a cuestiones que surgen a cada instante. Al trabajar con comunidades mayas tener esto presente, se torna indispensable.

Según Maturana (1996, p. 281): “las culturas son redes de conversaciones, modos de vivir en el entrelazamiento del lenguajear y emocionar, y (…) el ser cultural implica el vivir en una tal red de conversaciones.  (…) somos concebidos homo sapiens sapiens, y nos hacemos humanos en el vivir humano.” En este proceso de conversaciones y acercamientos a personajes olvidados de las comunidades, hemos aprendido a confrontar ideas y a romper dicotomías que limitaban nuestras miradas. Los maestros dieron los primeros pasos para entender que como observadores de su cultura, se debe primero tomar distancia de lo cotidiano para ver los problemas que nos afectan y sus raíces. Los maestros tienen ahora capacidades de investigadores desarrolladas en ellos y creemos que hay posibilidad de contagiar a los colegas que trabajan con ellos.

De estas conversaciones surgen ideas que son necesarias resaltar: la centralidad del maíz y junto a ello el respeto y honor a todo lo sagrado, todo lo que nos rodea, donde el ser humano es solo parte de, no dueño de. Don Vicente Pop explicaba al respecto: “No es nada más de sembrar. Antes, durante y después de la siembra respetamos la sagrada semilla del maíz, nos abstenemos de tener relaciones sexuales. También visitamos algunas ermitas para pedir por la buena cosecha, y mencionamos  los cerros sagrados que están donde vamos a sembrar.” Abstenerse va más allá de lo relacionado a la vida sexual y se extiende a evitar pleitos, malos entendidos y malas acciones, nos explicaban otros abuelos.

De los valores, aprendimos que son una forma de vivir y estar en el mundo, el valor de la solidaridad se vuelve vida cuando los maestros acuden a apoyar a una familia que se queda sin hogar debido a un derrumbe, a como me contaba Horacio, o cuando realizan la siembra de maíz; Don Vicente dice al respecto: “Cuando sembramos buscamos ayuda, tanto de hombres como de mujeres, para poder realizar nuestra siembra, esta ayuda es mutua”. De la visión de educación aprendimos que desde las familias, la educación es constante, es vivencial y en contacto con lo real. Mariela nos explicaba en un ensayo: “Cuando los papas nos enseñan los colores nos dicen: ´Mira el sol cuando nace, su color es rojo, igual que el de nuestra sangre. Ahora mira el sol cuando se acuesta y te darás cuenta que se oscurece, igualmente tu cuerpo tiene parte de esta noche.´” Si tendría que representar la educación desde la cosmovisión maya lo haría como una espiral que se va ensanchando, donde todo va enlazado y todo se inter e intra alimenta, todo tiene su tiempo y requiere de un esfuerzo. La siguiente oración de los abuelos antes de sembrar nos lo demuestra: “Discúlpeme Madre Tierra, posiblemente yo la voy a lastimar; posiblemente hoy la voy a maltratar, pero, lo hago únicamente porque tengo necesidad de alimentar a mis hijos, de dar de comer a mis animales y de lograr algo de alimento para mí mismo.” (Miranda, julio 2012, s/p.)
¿Podrían ser estos principios aplicables a la educación de hoy? Pensamos que sí.
Concluimos que necesitamos más diálogo entre los distintos grupos étnicos. Esta investigación permitió, por ejemplo, que compartiéramos cómo se realizan las ceremonias mayas en cada grupo, que significados tienen las palabras y acciones de los guías espirituales y las prácticas al interior de las familias, al mismo tiempo que las problemáticas y complejidades que se viven en cada comunidad. Creo que es importante desmitificar la espiritualidad Maya a nivel de las comunidades, hay que informar e invitar a los jóvenes a ver y sentir lo que los abuelos entienden y practican, y continuar en una diálogo constante con ellos. En este campo los maestros se mueven en un terreno que simula al de uno minado de post guerra, pues si bien algunos católicos entienden que respetar la espiritualidad maya no los convierte en herejes, los evangélicos no permiten que sus hijos q´eqchi´s se acerquen a una ceremonia practicada en la escuela. Aquí es donde resulta importante recordar aquella pregunta que resonó durante el año de trabajo ¿somos capaces de ver en qué aspectos estamos ya integrados, Mayas y No-Mayas?
Los abuelos están preocupados porque (en sus propias palabras) “ya hay varias generaciones que han dejado de practicar [los valores]…los niños no tienen de donde ver como se viven los valores.”[1] Ellos nos están alertando acerca de la necesidad de re-educar o entrar en diálogo con los padres de familia. La escuela para padres ha jugado un papel muy importante en otras comunidades para: a) la integración escuela – comunidad; b) mejorar las relaciones y comunicación de maestros- alumnos- padres/madres de familia; c) brindar una enseñanza pertinente a los niños y niñas decidiendo juntos acerca de temas controversiales en la actualidad como lo son la sexualidad y el alcoholismo; d) lograr el apoyo de los padres en cuanto al tiempo que necesitan los niños para estudiar en casa, para obtener los alimentos más nutritivos que tengan al alcance (rompiendo la creencia de que el niño por ser pequeño “con poquito se llena”), y finalmente la comunicación fluida con padres y madres puede ayudar a e) romper con la visión paternalista y de conmiseración que tienen algunos maestros pensando que “porque los niños son pobres no pueden salir adelante”.
Para crear más oportunidades de intercambiar ideas y opiniones con los padres o tutores se sugiere conformar comisiones para las áreas que se consideren necesarias velar en la escuela (nutrición, respeto a todo lo que nos rodea, cultura, no violencia, etc) y que los padres/tutores se conviertan en acompañantes de los maestros. La intención es disminuir la brecha entre lo que ocurre en la dura realidad cotidiana y el aprendizaje que se necesita que ocurra en la escuela.  Para crear una comunidad del conocimiento propia en cada escuela, sugerimos organizar visitas a las aulas de los  maestros hacia los maestros, con el objetivo de hacer observaciones constructivas al trabajo de cada uno. Una segunda o tercera mirada siempre ayuda a pensar en maneras diferentes de hacer lo que se ha transformado en cotidiano y perder el miedo a exponernos ante los demás.
Definitivamente después de varias discusiones estamos claros que la educación a base de golpes no es la que se quiere promover, aun después de escuchar a abuelos y padres de familia. Honorar el pasado no significa estar cerrado a obviar sus errores. Por eso vamos a continuar enfatizando la educación basada en el diálogo, la escucha y en establecer relaciones con los estudiantes donde se sientan respetados y queridos. Esto es esencial para comunidades con familias desintegradas que son las que más abundan en la actualidad. Admitimos que desde hace muchos años, la formación en la carrera de magisterio no es completa ni de calidad y es un reto para los gobiernos fortalecer este campo tan importante viendo la educación como un derecho de todos, no como un privilegio de algunos.
Al mismo tiempo que trabajamos y esperamos una decisión de nación de priorizar la educación y la nutrición de los Guatemaltecos y Guatemaltecas, es importante recordar que la escuela somos todos nosotros: los maestros, los padres, los estudiantes, los abuelos. Es un reto que cada maestro y maestra indígenas o no, desarrolle una visión clara acerca de dónde quiere llegar, y hacia donde quiere llevar a sus estudiantes  y trabajar en pro de ese ideal para transformar lo que hay, lo que no está funcionando como queremos que funcione. Recordar que una comunidad cohesionada en torno a un ideal, es una comunidad menos vulnerable. No se puede desarrollar esta visión clara sin conocer la realidad, reflexionar acerca de ella y luego con ese conocimiento regresar a esa realidad para transformarla a como nos lo planteaba Freire. Educación bilingüe intercultural o intercultural bilingüe sin ese pensamiento crítico que analiza y reflexiona sobre la realidad que nos azota a diario, es una educación bilingüe vacía, y no nos conlleva a un diálogo intercultural entre los diferentes pueblos que conforman la compleja Guatemala.  



Bibliografía

Ensayos Reflexivos de Investigación de Mariela Miranda

Ensayos Reflexivos de Investigación de Horacio Juárez

Ensayos Reflexivos de Investigación de Edilzar Morales

Entrevistas y notas de visitas de campo de Ligia Díaz Pentzke

Entrevistas personales de Ligia Díaz Pentzke con cada uno de los maestros investigadores participando en esta investigación.

Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia, UNICEF (2011). EL SALTO AL NORTE:
Violencia, inseguridad e impunidad del fenómeno migratorio en Guatemala. Acceso el 3 de octubre del 2012

Freire, Paulo (1970). Pedagogía del Oprimido. Recuperado el 17 de julio del 2012 de: http://www.servicioskoinonia.org/biblioteca/general/FreirePedagogiadelOprimido.pdf
Galloway, S. (2012). Reconsidering Emancipatory Education: Staging a conversation between Paulo Freire and Jacques Ranciére in EDUCATIONAL THEORY, Volume 62, Number 2

Lima Soto, R. (s/f). Educación y Ciudadanía. Instituto de Estudios Humanísticos, Universidad Rafael Landívar: Guatemala

Maturana, H. (1996). La Realidad: ¿objetiva o construida? Fundamentos Biológicos del Conocimiento. Anthropos, España.

Noddings, N. (1998). Philosophy of Education, Westview Press.
Programa de Educación Intercultural Multilingüe de Centroamérica (PROEIMCA) (2007). El Encantamiento de la Realidad: Conocimientos Mayas en Prácticas Sociales de la Vida Cotidiana. Guatemala.

Universidad Central de Nicaragua (2012). Documento de presentación del Doctorado Internacional en Educación. Managua, Nicaragua.


[1] Entrevista a Don José Paquiul por Ligia Díaz, Cahabón, 20 de septiembre del 2012

viernes, 9 de noviembre de 2012

IEH presentó tres cuadernos de investigación


En el marco de cierre de actividades académicas, el Instituto de Estudios Humanísticos realizó una presentación que abría el espacio para la discusión de sus últimos volúmenes publicados.  Los tres trabajos presentados fueron Educación y ciudadanía de Ricardo Lima, Las maestrías centroamericanas en antropología sociocultural: hacia una antropología propia compilado por Esteban Krotz y La comunicación contemporánea en Guatemala: Aportes y desafíos de Magda García von Hoegen.

Se contó con la presencia de Eduardo Blandón quien presentó el libro de Ricardo Lima. Comentó que la forma de Lima para presentar los datos se da en forma de una "fotografía" de la educación. Dijo que para él, había que rescatar la propuesta de Lima para levantar la educación a partir de ejes estratégicos.

La doctora en antropología, Claudia Dary, tomó la palabra para presentar el libro sobre las maestrías centroamericanas. Para hablar del trabajo realizado por Esteban Krotz, Dary hizo un análisis de similitudes de los programas, las diferencias, los aciertos y las carencias de cada uno.

Por último la directora del departamento de comunicación de la URL, M.A. Nancy Avendaño, realizó unas reflexiones respecto al trabajo de Magda García. Dedicó unos momentos de su ponencia para destacar ciertos puntos del cuaderno de investigación y propuso ahondar en ciertos trabajos de la parte de comunicación y política. Además dijo estar muy contenta por ver trabajos de comunicación contemporánea realizados dentro del país. Luego de esto se abrió un espacio para comentarios del público y posteriormente se pasó a un cóctel de celebración de la actividad.

lunes, 5 de noviembre de 2012

Sociología de la comunicación realiza trabajo de campo en Alta Verapaz



Magda García von Hoegen y Winifred Valdez de la línea de sociología de la comunicación del instituto visitaron Cobán del 15 al 17 de octubre. El viaje permitió realizar un trabajo en conjunto con la Asociación de jóvenes para el desarrollo y rescate social -AJODER- para continuar con el trabajo de campo de su investigación principal que consiste en realizar diálogo intercultural a través del arte. En este proyecto se trabajará danza, teatro y composición literaria como poema y canción.



El martes se realizó un taller de periodismo ciudadano con miembros de AJODER para que aprovechen las distintas herramientas comunicacionales y tecnológicas a su alcance. Este taller también prendía explicar la importancia de las redes para promover la comunicación entre los actores sociales.


El miércoles 13 se realizó un taller con la participación de 30 jóvenes de los municipios de Cobán, San Juan Chamelco, San Cristóbal, Santa Cruz y San Pedro Carchá. Durante el día se realizaron distintas actividades como juegos lúdicos, trabajar esculturas y la técnica del teatro foro.

Uno de los momentos más importantes del día fue la realización de las esculturas, en las cuales los jóvenes representaban imágenes del pasado de Guatemala y el futuro ideal, a partir de esto tenían que realizar imágenes del cambio.



La técnica del teatro foro aplicada con los jóvenes, permite discutir distintos desafíos cotidianos, involucra situaciones, actores y contextos que deben ser puestos en escena por el grupo, para luego intervenir y cambiar la historia. El teatro foro final trató temas de discriminación hacia la mujer, defensoría indígena, corrupción, violencia y conocimiento de la ley.