Fortalecimiento de metodologías docentes en la educación indígena a
partir de la investigación de prácticas cotidianas, patrones de crianza y
transmisión de valores y conocimientos al interior de familias y comunidades de
culturas indígenas de Guatemala
En el marco del convenio
entre la Secretaría General de la Coordinación Educativa y Cultural
Centroamericana CECC/SICA y la Universidad Rafael Landívar (URL)
Ligia Díaz Pentzke, M.Ed.
Coordinadora del Proyecto
Instituto de Estudios Humanísticos,
Universidad Rafael Landívar, 22 de noviembre de 2012
Esta investigación ha sido un proceso complejo,
transdisciplinario y cooperativo en donde el tema de lo intercultural nos ha
desbordado para observar y pensar en todo aquello que a los maestros, padres y
abuelos les provoca preocupación. Ha requerido llevarse el conocimiento nuevo y
enriquecido en el corazón, como nos han pedido los abuelos, y mirar nuevamente
hacia una realidad dura de los pueblos mayas.
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En cuanto a los contextos en que
se llevó a cabo esta investigación, cabe mencionar que Edilzar Morales, maya Q´anjob´al, de San Pedro Soloma con
título de maestro de educación primaria urbana, de tan sólo 21 años de edad,
enseña en el programa de educación para estudiantes con sobre-edad. En su aula hay 12 niños de los cuales sólo dos hablaban
de jugar y hacer tareas académicas en su hogar; los demás describieron los
oficios a los que se dedican: limpian la casa, cortan zacate para los animales,
cortan/traen leña al hogar, ayudan en la tienda o venden papas fritas entre las
actividades más mencionadas. Edilzar destaca, al hablar de sus estudiantes, del
abandono que sufren los niños al no tener mamá o papá o ninguno de los dos en
casa. Las migraciones al norte afectan al 95% de las familias de su comunidad, y
el porcentaje para todo el país asciende a más del 11% de la población que
migró fuera del país en el 2010 (UNICEF 2011, p. 7). 
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Los resultados que Edilzar continúe
logrando al acercarse más a miembros de su comunidad para entender de dónde
viene y hacia dónde va, puede tener un efecto multiplicador en los demás
maestros y afectar positivamente la interacción con el total de 254 niños que
acuden a su escuela. De hecho Edilzar dejó de concebir la identidad como algo
estático tras las entrevistas a sus propios abuelos que confirmaron que en su
árbol genealógico había una abuela ladina. El tuvo que reconocer que la pureza
en los grupos étnicos ya es muy difícil de encontrar y que seguir enfocado en
entendernos solo como mayas o no mayas es limitar nuestras formas de ver y
enfrentar el mundo.
Mariela Miranda, maya mam, con
cierre de pensum de licenciatura en educación bilingüe intercultural con
énfasis en la cultura maya, enseña en la escuela oficial rural mixta en la
Aldea Tuimuj donde acuden 367 estudiantes bilingües (desde el nivel
pre-primario hasta sexto primaria de varias aldeas ubicadas a 15, 30 y 45
minutos de distancia caminando). En total hay 17 maestros bilingües. En su aula
hay 22 niños, de los cuales sólo 8 estaban leyendo en Julio del corriente año.
Desde febrero, a Mariela le preocupaba la inasistencia de los niños los lunes por
ser día de mercado. Entonces pensábamos, ¿cuando la escuela se adaptará a la
realidad local? ¿Por qué continuar en contra de una tradición milenaria donde
la familia participa en conjunto y representa para ellos uno de los pocos
medios de subsistencia? No sería más pertinente que el MINEDUC aceptara alterar
los horarios y sacarle provecho académico a esta actividad. Alterar los
horarios puede significar no tener clase los lunes y reemplazar el día los
sábados. Utilizar el día de mercado para desarrollar contenidos puede
representar que el niño traiga al aula ejemplos de problemas matemáticos que
resuelve en el mercado; hacer exposiciones de los alimentos que se venden, como
se cosechan u obtienen, sus beneficios nutricionales o escribir una narración
diferente cada lunes acerca de la experiencia de llevar los alimentos al
mercado y venderlos.
Cuando visitamos a Mariela
entendimos por la conversación con las madres que la ingesta de proteínas es
casi nula en un día normal del niño y la de calorías es muy baja. El niño va a
la escuela con un café en el estómago y come huevo un día a la semana “o cuando
hay” a como lo expresan las madres. Llegamos
a concluir con Mariela que este hecho es una razón fuerte para que los niños
olviden los contenidos vistos en clase tan fácilmente y no “retengan”, a como
ella misma lo explica. Mariela como
coordinadora de cultura en su escuela continuará promoviendo el conocimiento de
las danzas, las plantas medicinales y la espiritualidad maya para así lograr
acercar a más jóvenes a su cosmovisión Mam.
Horacio Juárez, Maya Q´eqchi´,
es licenciado en pedagogía y administración educativa de la Universidad San
Carlos. El es director de la Escuela Oficial Rural Mixta Saqiha´ que atiende a
332 niños de párvulos a sexto grado primaria. Tiene a su cargo a 17 maestros de
los cuales 14 son bilingües. Su escuela está ubicada en el municipio, no en una
aldea, pero a ella llegan niños tanto del municipio como de las aldeas; algunos
niños caminan hasta 45 minutos para llegar. Todos los niños realizan alguna
labor en su casa o en el campo para ayudar a su familia. En estas comunidades,
no centradas en el individuo, el niño crece ayudando a sus padres y aprendiendo
de ellos. Lo que no se dimensiona es el cansancio de un niño que con menos
estatura y peso que el de un niño de la ciudad, se levanta más temprano,
acarrea peso no apropiado para su edad y llega con hambre a un aula de clase
que le queda a 20, 30 o más minutos caminando. Después de una jornada de clase,
llega a casa nuevamente caminando a realizar más oficios para ayudar a su madre
o trabaja fuera de casa.
Horacio no se ha quedado conforme
con el fin de esta investigación y continuará su trabajo este diciembre
haciendo un recorrido por los cerros sagrados para conocer más acerca de lo que
representan para los abuelos y para su cosmovisión. Él además ha encontrado una
estrategia para trabajar dos valores por semestre con todos los docentes y
estudiantes de su escuela.
Marco
Teórico
La teoría crítica de Henry
Giroux y de Pablo Freire inspiró nuestro trabajo durante el 2012. En un
contexto tan contradictorio como el que vive y ha vivido Guatemala desde la
colonización, solo estas teorías pueden dar luces para explicar lo que
encontramos. Además nos inspira el trabajo de investigación y los aportes
realizados por John Dewey en escuelas urbanas y rurales, que aunque en otros
contextos, explica como la educación debe descentrarse de los currículos y los
textos para centrarse en los intereses, habilidades y potencialidades de los
niños. Dewey en cuanto a teoría del conocimiento destacaba la “necesidad de
comprobar el pensamiento por medio de la acción si se quiere que éste se
convierta en conocimiento” (UNESCO 1999, p. 2).
Para él la acción era sinónimo de experiencia. Enfatizaba que más que
incitar a los niños a aprender, deberíamos exponerlos a experimentar y que
“En lo que se refiere al niño, hay que
saber si su experiencia ya contiene en ella elementos –hechos y verdades– del
mismo tipo de los que constituyen los estudios elaborados por adultos; y, lo
que es más importante, en qué forma contiene las actitudes, los incentivos y
los intereses que han contribuido a desarrollar y organizar los programas
lógicamente ordenados.” (UNESCO 1999, p. 3)
No se trata,
explicaba Dewey, de darle predominancia a los intereses del niño porque sí,
sino de “que el maestro explote estas tendencias e intereses para orientar al
niño hacia su culminación en todas las materias, ya sean científicas,
históricas o artísticas.” (UNESCO 1999, p. 3) Estos aportes sustentarán nuestro
aporte metodológico al final del documento.
Giroux reiteraba
en sus escritos que las personas sin la capacidad y el poder de criticar, una
vez alfabetizada simplemente aceptan los mensajes dados por la cultura dominante,
“se convierten en cómplices de su propia explotación (…) [por eso] las personas
necesitan saber no sólo como leer y escribir, sino también como cuestionar,
analizar y resolver problemas” (Noddings 1998, p. 67). La base teórica para
promover un mismo conocimiento para todos los ciudadanos (prevaleciente durante
el siglo XIX y XX) responde al interés de crear el modelo de ciudadano que
ayude a conformar una nación o a la idea de que esto ayudará a romper las
barreras de la raza y la clase. Sin embargo estudios de corrientes feministas
han demostrado que el promover un solo currículo estándar de artes y letras
promueve y extiende la hegemonía de la clase dominante (Noddings 1998, p. 67),
a quien le interesa construir una sola imagen “del ciudadano”. Esto se ha
cumplido a cabalidad en Guatemala y sostenemos aquí que las personas
provenientes de los grupos indígenas han visto sus conocimientos devaluados o
ignorados desde el momento que fueron invadidos por los españoles.
Decimos que nos
hemos basado en el pensamiento Freiriano pues hemos intentado ir realizando un
trabajo sistemático de momentos de estudio y reflexión sobre la práctica de los
maestros y los abuelos y padres de familia. Según Galloway (2012, p. 163), la
base del trabajo teórico de Freire se encuentra en su obra maestra de 1970,
Pedagogía del Oprimido, y se podría resumir en su frase: nadie educa a nadie —nadie se educa a sí
mismo—, los hombres se educan entre sí con la mediación del mundo (Freire
1970, p. 3). Además pretendemos que la transformación de las prácticas
de tres maestros investigadores fluya e incida en los maestros de toda la
escuela. Pretendemos contribuir a que los maestros rompan con la dicotomía
Estudiante- Maestro para convertirnos todos simultáneamente en estudiantes y
maestros, a como lo planteó Freire.
Pretendemos que este proceso de reflexión y transformación no pare con
el final de esta investigación 2012, pues los cambios profundos requieren de
tiempo (meses y años) para hacerse realidad.
Resultados
Confirmamos a
través de esta investigación que los docentes tienen pocas oportunidades de investigar
acerca de su propia cultura y realidad,
tienen pocas oportunidades de interacción con las diferentes culturas que
cohabitan en su propio país, no tienen espacios para la reflexión colectiva,
trabajan con poco acompañamiento pedagógico de parte del Ministerio de
Educación u otras instancias de formación docente. Entonces la llamada
Educación Bilingüe Intercultural ocurre frente a realidades complejas con
problemas de múltiples dimensiones como las expuestas aquí.
La educación
bilingüe intercultural en Guatemala se ha convertido en una conceptualización
estatal que no sirve para transformar la realidad y “no aparece en forma de
prácticas y procesos internalizados en actores sociales” (PROEIMCA 2007, p. 44)
a como hemos leído en investigaciones previas a esta. La EBI más bien continúa
promoviendo una visión fragmentada de la realidad; en nuestras visitas
corroboramos que los maestros entienden que con usar el idioma materno en los
primeros grados, cuando el niño necesita aclaración es suficiente, pues según
nos explicaban, no les queda tiempo para enseñar el idioma materno. Según el doctor
Ricardo Lima, “los momentos (…) en los que se ha intentado establecer
estrategias y programas de la educación llamada bilingüe, han sido como
programas experimentales sin cobertura generalizada (…) y se han utilizado como
transitorias hacia la consolidación” (Lima S. s/f pp.23) de una cultura hegemónica. Como resultado,
transcurrida más de una década del siglo XXI, el 90% de los maestros
entrevistados entiende que lo intercultural se logra promoviendo el uso del
traje y la celebración de algunas fechas importantes para la localidad. Quedan
invisibilizados los problemas sociales, estructurales y de poder que mantienen
a los indígenas Guatemaltecos en el segmento más pobre, desnutrido, iletrado y
con esperanza de vida más corta de Centroamérica.
Como equipo
hemos aprendido que la educación ya no puede seguir privilegiando sólo la
dimensión racional del aprendizaje, “la perspectiva lineal de la producción
académica con una fuerte determinación jerárquica y excluyente” (UCN 2012, s/p.).
Las relaciones de aprendizaje no pueden estar limitadas a las operaciones
conocidas como observar, describir, comparar y razonar. Aprender también
involucra sentir, espiritualidad, emoción “en un acoplamiento con el medio”
produciendo conocimientos e imágenes algunas en movimiento y otras muy
enraizadas frente a cuestiones que surgen a cada instante. Al trabajar con
comunidades mayas tener esto presente, se torna indispensable.
Según Maturana
(1996, p. 281): “las culturas son redes de conversaciones, modos de vivir en el
entrelazamiento del lenguajear y emocionar, y (…) el ser cultural implica el
vivir en una tal red de conversaciones.
(…) somos concebidos homo sapiens sapiens, y nos hacemos humanos en el
vivir humano.” En este proceso de conversaciones y acercamientos a personajes
olvidados de las comunidades, hemos aprendido a confrontar ideas y a romper
dicotomías que limitaban nuestras miradas. Los maestros dieron los primeros
pasos para entender que como observadores de su cultura, se debe primero tomar
distancia de lo cotidiano para ver los problemas que nos afectan y sus raíces. Los
maestros tienen ahora capacidades de investigadores desarrolladas en ellos y
creemos que hay posibilidad de contagiar a los colegas que trabajan con ellos.
De estas
conversaciones surgen ideas que son necesarias resaltar: la centralidad del
maíz y junto a ello el respeto y honor a todo lo sagrado, todo lo que nos
rodea, donde el ser humano es solo parte de, no dueño de. Don Vicente Pop
explicaba al respecto: “No es nada más de
sembrar. Antes, durante y después de la siembra respetamos la sagrada semilla
del maíz, nos abstenemos de tener relaciones sexuales. También visitamos
algunas ermitas para pedir por la buena cosecha, y mencionamos los cerros sagrados que están donde vamos a
sembrar.” Abstenerse va más allá de lo relacionado a la vida sexual y se
extiende a evitar pleitos, malos entendidos y malas acciones, nos explicaban
otros abuelos.
De los valores,
aprendimos que son una forma de vivir y estar en el mundo, el valor de la
solidaridad se vuelve vida cuando los maestros acuden a apoyar a una familia
que se queda sin hogar debido a un derrumbe, a como me contaba Horacio, o
cuando realizan la siembra de maíz; Don Vicente dice al respecto: “Cuando sembramos buscamos ayuda, tanto de
hombres como de mujeres, para poder realizar nuestra siembra, esta ayuda es
mutua”. De la visión de educación aprendimos que desde las familias, la
educación es constante, es vivencial y en contacto con lo real. Mariela nos
explicaba en un ensayo: “Cuando los papas
nos enseñan los colores nos dicen: ´Mira el sol cuando nace, su color es rojo,
igual que el de nuestra sangre. Ahora mira el sol cuando se acuesta y te darás
cuenta que se oscurece, igualmente tu cuerpo tiene parte de esta noche.´” Si
tendría que representar la educación desde la cosmovisión maya lo haría como
una espiral que se va ensanchando, donde todo va enlazado y todo se inter e
intra alimenta, todo tiene su tiempo y requiere de un esfuerzo. La siguiente
oración de los abuelos antes de sembrar nos lo demuestra: “Discúlpeme Madre Tierra, posiblemente yo la voy a lastimar;
posiblemente hoy la voy a maltratar, pero, lo hago únicamente porque tengo
necesidad de alimentar a mis hijos, de dar de comer a mis animales y de lograr
algo de alimento para mí mismo.” (Miranda, julio 2012, s/p.)
¿Podrían ser
estos principios aplicables a la educación de hoy? Pensamos que sí.
Concluimos que
necesitamos más diálogo entre los distintos grupos étnicos. Esta investigación
permitió, por ejemplo, que compartiéramos cómo se realizan las ceremonias mayas
en cada grupo, que significados tienen las palabras y acciones de los guías
espirituales y las prácticas al interior de las familias, al mismo tiempo que
las problemáticas y complejidades que se viven en cada comunidad. Creo que es
importante desmitificar la espiritualidad Maya a nivel de las comunidades, hay
que informar e invitar a los jóvenes a ver y sentir lo que los abuelos
entienden y practican, y continuar en una diálogo constante con ellos. En este
campo los maestros se mueven en un terreno que simula al de uno minado de post
guerra, pues si bien algunos católicos entienden que
respetar la espiritualidad maya no los convierte en herejes,
los evangélicos no permiten que sus hijos q´eqchi´s se acerquen a una ceremonia
practicada en la escuela. Aquí es donde resulta importante recordar aquella
pregunta que resonó durante el año de trabajo ¿somos capaces de ver en qué
aspectos estamos ya integrados, Mayas y No-Mayas?
Los abuelos
están preocupados porque (en sus propias palabras) “ya hay varias generaciones
que han dejado de practicar [los valores]…los niños no tienen de donde ver como
se viven los valores.”[1]
Ellos nos están alertando acerca de la necesidad de re-educar o entrar en
diálogo con los padres de familia. La escuela para padres ha jugado un papel
muy importante en otras comunidades para: a) la integración escuela –
comunidad; b) mejorar las relaciones y comunicación de maestros- alumnos-
padres/madres de familia; c) brindar una enseñanza pertinente a los niños y
niñas decidiendo juntos acerca de temas controversiales en la actualidad como
lo son la sexualidad y el alcoholismo; d) lograr el apoyo de los padres en
cuanto al tiempo que necesitan los niños para estudiar en casa, para obtener
los alimentos más nutritivos que tengan al alcance (rompiendo la creencia de
que el niño por ser pequeño “con poquito se llena”), y finalmente la
comunicación fluida con padres y madres puede ayudar a e) romper con la visión
paternalista y de conmiseración que tienen algunos maestros pensando que “porque
los niños son pobres no pueden salir adelante”.
Para crear más oportunidades
de intercambiar ideas y opiniones con los padres o tutores se sugiere conformar
comisiones para las áreas que se consideren necesarias velar en la escuela
(nutrición, respeto a todo lo que nos rodea, cultura, no violencia, etc) y que
los padres/tutores se conviertan en acompañantes de los maestros. La intención
es disminuir la brecha entre lo que ocurre en la dura realidad cotidiana y el
aprendizaje que se necesita que ocurra en la escuela. Para crear una comunidad del conocimiento
propia en cada escuela, sugerimos organizar visitas a las aulas de los maestros hacia los maestros, con el objetivo
de hacer observaciones constructivas al trabajo de cada uno. Una segunda o
tercera mirada siempre ayuda a pensar en maneras diferentes de hacer lo que se
ha transformado en cotidiano y perder el miedo a exponernos ante los demás.
Definitivamente
después de varias discusiones estamos claros que la educación a base de golpes
no es la que se quiere promover, aun después de escuchar a abuelos y padres de
familia. Honorar el pasado no significa estar cerrado a obviar sus errores. Por
eso vamos a continuar enfatizando la educación basada en el diálogo, la escucha
y en establecer relaciones con los estudiantes donde se sientan respetados y
queridos. Esto es esencial para comunidades con familias desintegradas que son
las que más abundan en la actualidad. Admitimos que desde hace muchos años, la
formación en la carrera de magisterio no es completa ni de calidad y es un reto
para los gobiernos fortalecer este campo tan importante viendo la educación
como un derecho de todos, no como un privilegio de algunos.
Al mismo tiempo
que trabajamos y esperamos una decisión de nación de priorizar la educación y
la nutrición de los Guatemaltecos y Guatemaltecas, es importante recordar que
la escuela somos todos nosotros: los maestros, los padres, los estudiantes, los
abuelos. Es un reto que cada maestro y maestra indígenas o no, desarrolle una
visión clara acerca de dónde quiere llegar, y hacia donde quiere llevar a sus
estudiantes y trabajar en pro de ese
ideal para transformar lo que hay, lo que no está funcionando como queremos que
funcione. Recordar que una comunidad cohesionada en torno a un ideal, es una
comunidad menos vulnerable. No se puede desarrollar esta visión clara sin
conocer la realidad, reflexionar acerca de ella y luego con ese conocimiento
regresar a esa realidad para transformarla a como nos lo planteaba Freire.
Educación bilingüe intercultural o intercultural bilingüe sin ese pensamiento
crítico que analiza y reflexiona sobre la realidad que nos azota a diario, es
una educación bilingüe vacía, y no nos conlleva a un diálogo intercultural
entre los diferentes pueblos que conforman la compleja Guatemala.
Bibliografía
Ensayos Reflexivos de
Investigación de Mariela Miranda
Ensayos Reflexivos de
Investigación de Horacio Juárez
Ensayos Reflexivos de
Investigación de Edilzar Morales
Entrevistas y notas de visitas
de campo de Ligia Díaz Pentzke
Entrevistas personales de Ligia
Díaz Pentzke con cada uno de los maestros investigadores participando en esta
investigación.
Fondo de las Naciones Unidas
para la Infancia, UNICEF (2011). EL SALTO AL NORTE:
Violencia, inseguridad e
impunidad del fenómeno migratorio en Guatemala. Acceso el 3 de octubre del 2012
Freire, Paulo (1970). Pedagogía del
Oprimido. Recuperado el 17 de julio del 2012 de: http://www.servicioskoinonia.org/biblioteca/general/FreirePedagogiadelOprimido.pdf
Galloway,
S. (2012). Reconsidering Emancipatory
Education: Staging a conversation between Paulo Freire and Jacques Ranciére
in EDUCATIONAL THEORY, Volume 62, Number 2
Lima Soto, R. (s/f). Educación y
Ciudadanía. Instituto de Estudios Humanísticos, Universidad Rafael Landívar:
Guatemala
Maturana, H. (1996). La Realidad: ¿objetiva o construida? Fundamentos
Biológicos del Conocimiento. Anthropos, España.
Noddings,
N. (1998). Philosophy of Education, Westview Press.
Programa de Educación
Intercultural Multilingüe de Centroamérica (PROEIMCA) (2007). El Encantamiento de la Realidad: Conocimientos
Mayas en Prácticas Sociales de la Vida Cotidiana. Guatemala.
Universidad Central de Nicaragua
(2012). Documento de presentación del Doctorado Internacional en Educación.
Managua, Nicaragua.
