Curso de Historia y literatura por la Dra. Lorena Carrillo

“Sujetos sociales relacionados con la agenda educativa de fines del siglo XIX en Guatemala”

Aida Toledo/Investigaciones en educación

Instituto de Estudios Humanísticos/URL/Observatorio de Educación Nacional

Entre los detalles y anécdotas de la historia de la educación pública, que se encuentran ligados a los inicios de la educación media, aparecen una serie de situaciones sobre la población maya de aquel entonces, que tienen relevancia para mencionarse en este momento coyuntural, en que se elabora este estado de la cuestión.

Los inicios de la educación pública van a contemplar un nuevo actor en la agenda educativa, los mayas de finales de siglo XIX. Su incorporación se ve como un grave problema, porque la concepción de su origen, los sitúa en desventaja no sólo lingüística sino también cultural y social.[1] Este asunto nos parece de relevancia, dado que se habla de una agenda que no ha cambiado sustancialmente, porque transcurre más de un siglo, para que los idiomas mayas sean aceptados dentro del marco de la educación en forma orgánica, reproblematizados durante los Acuerdos de Paz de 1996.

Nos parece importante entrar a discutir este tema, porque dentro del desarrollo de la escuela media aparecen ya discutidos los efectos del racismo y las consecuencias políticas que los grupos mayas sufrieron, y que luego pasarían heredadas a sus descendientes a lo largo del siglo XX. Revisar este periodo, dentro del marco de la fundación de la escuela media, ha servido a quien escribe para comprender el devenir de las comunidades rurales en Guatemala, cuya composición étnica era principalmente indígena.

Fotografía: CIRMA

El tema maya se viene tratando en Guatemala desde la administración del doctor Mariano Gálvez. Se sabe hoy que éste tenía en su agenda el enseñar a los indígenas el idioma español, con la creencia que ese factor les impedía el desarrollo y la incorporación a la nación mestiza. En el nivel primario instaura una ley en 1836, para la enseñanza obligatoria del español[2], además de intentar normar las maneras de vestir de la población indígena dentro de las instituciones del Estado y en los espacios públicos. Aparece por el mismo momento una escuela que otorga becas a niñas indígenas, donde desde distintas instancias se costeaba la educación de estas estudiantes.

Las leyes respecto a la población maya continuaron dentro de una dinámica, donde privaba el racismo, los prejuicios en cuanto a la inteligencia, y la clase social. En 1851 se determina que “los corregidores persigan la embriaguez y la holgazanería entre los indios”[3], y que respecto a la educación, se establezcan escuelas, se enseñe el idioma castellano y la doctrina cristiana.

Lo que esta manera de actuar, con rostro legal rebela, es que dentro de las leyes que continuaron funcionando a lo largo de más de un siglo, siempre fue parte de la agenda, la enseñanza del español como único idioma, y eso se extendió hasta la firma de los Acuerdos de Paz, espacio donde se establecen las fracturas en este tipo de pensamiento y agenda.[4]

La firma de los Acuerdos de Paz implicó la aceptación de la urgencia de una reestructuración y restauración social, a manera de una necesidad colectiva de todos los guatemaltecos. Tanto gobierno como organizaciones sociales fueron creando una serie de mecanismos de interlocución y consenso con este propósito. Es innegable que buscaban la formación de una sociedad más democrática, como parte de las negociaciones políticas. Por eso propugnaron mucho más por iniciativas alrededor de la reforma educativa, que en cuanto al asunto de lo agrario, aunque ni una ni otra se hubieran resuelto ya.

El conflicto armado tuvo como meollo del problema el asunto agrario. Además esta guerra se produjo en una etapa histórica donde la lucha sociolinguística y cultural era entendida de otra manera, y se encontraba discutida dentro del análisis de clases sociales, del campesinado y del proletariado. Sin embargo la diversidad cultural, vista como heterogeneidad y no como enfrentamiento, hacía dos décadas que se venía analizando, y se concretó en hipótesis de desarrollo endógeno y autosostenible, considerada hoy, una postura de los neoindigenismos latinoamericanos.

Al mismo tiempo se iban fortaleciendo los movimientos indígenas en distintos puntos de América Latina, que optaron por estrategias y opciones teóricas y diversas políticas. Lo que tenían en común era señalar el carácter colonial de las relaciones étnico sociales, que explicaban las inequidades sociales, culturales, linguísticas, educativas, etc.

Para el caso de Guatemala, algunas propuestas sirvieron para fortalecer al movimiento maya. Aparecieron los conceptos e ideas alrededor de la mayanidad[5] que luego se transformarían en interculturalidad.[6] En relación con estas ideas se trabajarán más adelante los conceptos de calidad y pertinencia, que al desarrollarse atravesarían el sistema educativo nacional, en el espíritu de la reforma educativa.[7] El concepto de lo intercultural, estaba estrechamente vinculado con la identidad.[8]

La mayanidad como propuesta política arranca a fines de los sesenta e inicios de los setenta en Guatemala, trabajada inicialmente por académicos provenientes de las élites ladinas, que al ser interpretada por la intelectualidad maya, apuntaría a una distinta necesidad, la de aproximarse a la construcción de la identidad.[9] Ésta estaba fundamentada en el considerarse mayas del presente. Entonces la mayanidad se convierte en argumento para reencontrarse con el pasado, pero con el propósito de impugnar el presente. De allí que la mayanidad sea fundamentalmente una propuesta de tipo político.[10]

La reapropiación de lo maya se desarrollaba en los círculos intelectuales y estudiantiles[11], pero sería en el ámbito del programa nacional de educación bilingüe (PRONEBI)[12] donde aparecería la denominación de cultura maya, para referirse a la cultura del presente.[13]

En 1982, el equipo q’eqchí del PRONEBI incluyó contenidos mayas en la capacitación de maestros y en los materiales para los niños, aunque su principal objetivo no fuera de tipo curricular. Se encontraban en medio de la violencia del conflicto armado, y no se veía con buenos ojos hablar de bilingüismo. Al mismo tiempo existían problemas de tipo teórico y

metodológico, en el diseño claro del papel de los idiomas y de las culturas del currículo, porque el referente estaba en las interpretaciones ladinas de lo maya. En este periodo se hacen las primeras traducciones de los programas oficiales a lenguas mayences. Y aunque la inclusión de lo maya, fuera desigual y tardío, se logró presencia en los contenidos curriculares.

El aporte académico es de gran incidencia en el tema maya. Algunas universidades se encargaron de servir cursos, y dar mayor interés al tema maya.[14] Al mismo tiempo se articuló un movimiento internacional, ya que los mayas guatemaltecos iniciaron múltiples enlaces y coordinaciones con mayas de otros espacios geográficos.[15]

Es interesante que este tema de la mayanidad desarrollara hacia la interculturalidad, y pasara por el bilingüismo, que precisamente se produce dentro del sistema educativo nacional, con los aportes y el éxito de la gestión educativa en tiempos verdaderamente caóticos para la historia del país. Existen dos experiencias escolares que brindan contenidos mayas. Una es en Quiché y la otra en Totonicapán. La del primer sitio geográfico, funciona con una modalidad que se denomina escuela nueva, que se convertiría al paso del tiempo en el Programa de la Nueva escuela bilingüe intercultural.[16] La segunda es parte de la escuela activa y se denominó Escuela bilingüe activa (EBA). Una más, es la de Escuela sin fronteras, que estuvo situada en el Triángulo del Ixcán. Lo similar fue que la lengua maya fue utilizada en todos los procesos de capacitación y se convirtió en el medio de comunicación pedagógica entre los niños.

La experiencia del bilingüismo en el contexto guatemalteco es amplia, y se produce a pesar de la violencia y la represión, consolidándose en los Acuerdos de Paz.

Uno de los referentes que por años ha funcionado hasta la actualidad, es el proyecto que inicia en 1995, entre el Ministerio de Educación y la Cooperación Alemana. Su objetivo central se concentraba en la formación de maestros para la escuela bilingüe intercultural en las lenguas mam, k’iché y tz’utujil.[17]

Es evidente en esta parte del estado de la cuestión, que los conceptos de bilingüismo e interculturalidad están amarrados a los Acuerdos de Paz, y que la crítica localiza su inicio en 1995, cuando se firman los acuerdos sobre identidad de los pueblos indígenas. Sin embargo observamos que tienen que pasar más de cien años, para que las autoridades de educación acepten el cambio de paradigma que se les estaba proponiendo, en cuanto a la visión intercultural en los programas de estudio, y en la preparación de los profesores en las comunidades rurales de Guatemala.[18]

Este tipo de problematizaciones acerca del idioma en que deben enseñarse los contenidos en las escuelas, tiene relación con el siguiente apartado, ya que estos cambios y transformaciones en la concepción de la educación, pasaron a ser parte de la reforma educativa necesaria, para poder atender a la población que evidentemente había sido relegada, olvidada, y poco considerada, ya que eran obligados a usar un idioma, el español, que no les permitía un desarrollo orgánico en sus estudios.

Esta concepción sobre la educación monolingüe, tendrá repercusiones a lo largo del siglo XX, tal y como lo hemos podido observar en las acciones de los grupos mayas de hacer resistencia, aún en el periodo prolongado y cruento del conflicto armado. Y es que la prohibición y luego la insistencia de utilizar como idioma único el español dentro de la educación, va a convertirse en una especie de baluarte para los grupos de resistencia lingüística, que operarán más adelante en el campo de la educación. Se puede decir que los grupos mayas, no cejaron a lo largo de décadas, hasta conseguir, en medio de diversas crisis políticas, el uso y respeto de los idiomas originarios.

Bibliografía citada.

-           Alfredo Carrillo Ramírez. Evolución histórica de la educación secundaria en Guatemala. Tomo I Guatemala: Editorial José de Pineda Ibarra, 1971.

-           Moya, Ruth. “Interculturalidad y reforma educativa en Guatemala”. Revista iberoamericana de educación. No. 13, 1997.

-           Zimmermann, Klaus. “Modos de interculturalidad en la educación bilingüe. Reflexiones acerca del caso de Guatemala”. Revista iberoamericana de educación. No. 13, 1997.

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[1] Se abre en 1798 un concurso para premiar el mejor trabajo que demuestre las ventajas que reportaría al Estado, que los mayas y ladinos, vistan y calcen como españoles. Alfredo Carrillo Ramírez. Evolución histórica de la educación secundaria en Guatemala.Tomo I Guatemala: Editorial José de Pineda Ibarra, 1971, 48.

[2] Se dictamina en ese momento, que a todos los colegiales indígenas, se les enseñará a hablar la lengua castellana, a leer, escribir y las cuatro primeras reglas de la aritmética, agricultura práctica, música, dibujo, economía doméstica y moral. Carrillo Ramírez. Evolución…49-50.

[3] Carrillo. Evolución, 51.

[4] La crítica habla de los esfuerzos de los pueblos mayas por autoconcebirse como un país plurilingue, pluricultural y pluriétnico, ya que ellos mismos construyen para sí, y para otros guatemaltecos no mayas, tanto ladinos como indígenas, un nuevo concepto de nación. Ruth Moya. “Interculturalidad y reforma educativa en Guatemala”. Revista iberoamericana de educación. No. 13, 1997, 130.

[5] La mayanidad se considera uno de los desarrollos político-culturales del movimiento maya. Una de las ideas en juego es la de la mayanidad de los propios mayas. Ruth Moya, “Interculturalidad y reforma educativa”, 132.

[6] Existen dos conceptos de interculturalidad, uno es descriptivo-crítico y el segundo, político-pedagógico. En sentido descriptivo su objetivo en antropología, sociología y sociolínguistica, es analizar lo que pasa cuando se encuentran dos o más grupos étnicos y/o culturales. El segundo, se deriva del concepto descriptivo-crítico, pero constituye la contrapartida de éste y puede definirse como el conjunto de actividades y disposiciones destinadas a terminar con los aspectos y resultados negativos de las relaciones interculturales conflictivas. Se entiende como una contribución al establecimiento de relaciones pacíficas, al mutuo entendimiento, al derecho a vivir la propia cultura, a la tolerancia, y autodeterminación cultural. Klaus Zimmermann. “Modos de interculturalidad en la educación bilingüe. Reflexiones acerca del caso de Guatemala”. Revista iberoamericana de educación. No. 13, 1997, 117.

[7] Ruth Moya, “Interculturalidad y reforma educativa en Guatemala”, 131.

[8] El reconocimiento de lo maya como expresión de la civilización maya clásica, pasa a formar parte de la tradición académica desarrollada de manera sistemática desde el siglo pasado. Los mayistas ubicados en centros académicos y universitarios de Europa y luego en Estados Unidos, dieron impulso a los estudios mayences en diversas partes del mundo.

[9] Entre 1977 y 1978, y a inicios de los 80, Demetrio Cojti y Eduardo Pacay pensaban en cómo expandir y usar más lo maya, y así empezaron a “tejer la estrategia para incluir lo maya en todo”, involucrando a más personas, fundando una ONG interesada en documentar y sistematizar la cultura maya. El otro dato acerca de la identidad maya se produce entre 1985-86, cuando los intelectuales mayas se enfrentan teóricamente en Yucatán, defendiendo su derecho de considerarse mayas, en el taller de lingüística convocado por Nora England.

[10] Durante las décadas del 60 y 70, se continuaba hablando del tema maya. Pero no fue sino en los 70 que se fueron consolidando estas ideas por grupos mayas que asistían a seminarios, reuniones y otras actividades culturales y políticas y donde el idioma e intercambio y comunicación tuvo que ser el español. Ruth Moya, “Interculturalidad...”, 134.

[11] En 1974 se organizó la Coordinadora de grupos indígenas, que dio origen a encuentros culturales de amplia cobertura. De esta etapa surgieron programas radiales, publicaciones, festivales, y una tentativa de formar el primer partido maya, el Patinimit, y el Frente de integración nacional, FIN. En 1978 el referente es la masacre de Panzós, en Alta Verapaz, que inició el terrorismo de Estado en un periodo de 1978 a 1984. El movimiento MAYAS aparece en este periodo, integrado por mayas que participaban en la guerrilla en cuestiones culturales. Y ORPA reconoce en este periodo el problema indígena y se manifiesta en contra del racismo. Más adelante la URNG se pronunciaría reconociendo la importancia y valor de la cultura indígena. Moya, 137.

[12] Las experiencias existentes son los resultados del Proyecto Nacional de Educación Bilingüe Intercultural (PRONEBI) que funcionó, con ayuda del USAID, entre 1986 y 1993, así como la labor del Instituto de Lingüística de la Universidad Rafael Landívar. Klaus Zimmermann. “Modos de interculturalidad en la educación bilingüe. Reflexiones acerca del caso de Guatemala”. Revista iberoamericana de educación. No. 13, 1997, 115.

[13] Quienes hacían esta propuesta manejaban ya el concepto de mayanidad. El grupo que lideró este periodo en cuanto a la mayanidad fue el q’eqchí, apoyado por grupos kakchikeles. Los líderes que se encontraban trabajando en el PRONEBI empezaron a capacitar a técnicos y maestros sobre la cultura maya. Impartieron los cursos de cultura maya y literatura maya. Analizaban el Popol Vuj y empezaron a utilizar símbolos mayas, cuando iban avanzando en los estudios de las mitologías y cosmogonías, apoyados en la existencia de éstos en otros países de Latinoamérica.

[14] La Universidad Rafael Landívar fue una de las primeras universidades que ofreció dos cursos, alrededor de 1980, destinados a funcionarios de PRONEBI, los cuales incluían aspectos de la cultura maya. Se sirvió un curso de Producción de materiales educativos y otro de Supervisión educativa. Moya, 138-39.

[15] Entre otros el apoyo que los mayas de Guatemala están dando a los chortíes de Honduras para que reaprendan la lengua perdida. También han tomado contacto con los mayas de Belice, bilingües en maya e inglés; sin embargo, los mames mexicanos de Chiapas y los guatemaltecos de Huehuetenango o San Marcos no se conocen. Los mayas, sobre todo a partir del Acuerdo de Identidad y Derechos de los Pueblos Indígenas, deberán responder no sólo a los mayas sino también a los garífunas y a los xincas, pero también deberán examinar la posibilidad de convertir en bilingüe a la población ladina en una segunda etapa. Moya, 139.

[16] Es la experiencia más interesante en cuanto que tiene un concepto más acabado de escuela y una propuesta curricular más redondeada, aunque muestra limitaciones en lo que concierne al uso de las lenguas y de los principios de interculturalidad. Moya, 144.

[17] Desde su comienzo el proyecto articuló a organizaciones mayas, a maestros, autoridades educativas, padres de familia, etc., para difundir los Acuerdos de Paz y debatir las ideas de reforma, creando al efecto diversos mecanismos: cursos, conferencias, encuentros estudiantiles y del magisterio, reuniones con los partidos políticos, etc. Moya, 145.

[18] La educación de los grupos indígenas mayas en Guatemala ha seguido, con algunas excepciones de iniciativas privadas y del proyecto PRONEBI en los años 80, los lineamientos de la educación destinada a los hispanoparlantes. Esto causó una multitud de problemas y conflictos para el niño y la niña mayas monolingües o bilingües incipientes: incomunicación, incomprensión, enajenación, miedo, descalificación de la propia cultura, desprecio de la identidad, resistencia sicológica, odio a la educación escolar hasta el punto de desertar, y otras consecuencias más. Klaus Zimmermann. “Modos de interculturalidad en la educación bilingüe. Reflexiones acerca del caso de Guatemala”. Revista iberoamericana de educación. No. 13, 1997, 114.

“Calidad educativa para maestros”

Rodrigo García
Área Educación. Auxiliar.
IEH/URL

El martes 18 de  septiembre del 2012, la ministra de Educación, Cynthia del Águila presentó el proyecto final sobre los cambios en la carrera de magisterio y confirmó  que se iniciará en el año 2013. El nuevo proyecto educativo se conocerá como Bachillerato en Ciencias y Letras con Orientación en Educación y se aplicara únicamente en la formación de maestro de educación primaria y los de formación pre primaria, no tendrá cambio alguno en el tiempo de estudio. El nuevo plan educativo de la carrera de magisterio se desarrollara en el año 2013 y consta de 2 años de bachillerato y 3 años en nivel superior que se deberán realizar en la Universidad de San Carlos de Guatemala. Y no afectará a los estudiantes que actualmente cursan la carrera de Magisterio en 4to, 5to y 6to grado. Los objetivos principales en el plan de estudio  serán de aumentar la calidad educativa de los futuros docentes y combatir el déficit de cobertura en el nivel primario. Al mismo tiempo se mejorará la infraestructura de los institutos normales, creando laboratorios de computación y servicio de internet, se les ofrecerá a los alumnos de magisterio,  becas y subsidios para que sigan estudiando en la universidad. Y los estudiantes tendrán la oportunidad de escoger nuevas propuestas de estudios con diferentes  bachilleratos en: Orientación en Turismo, Diseño Gráfico, Electricidad, Computación, Textiles, Mecánica Automotriz y Agroforestal, como opciones técnicas de estudio.

El nuevo pensum tendrá como consecuencia un gran desinterés en los alumnos sobre la carrera de magisterio (13% escogerán la carrera de magisterio en primaria, 8% carrera de magisterio en pre primaria y 80% en bachillerato) y habrá más plazas que maestros a partir del nuevo proyecto educativo (al año se gradúan 18, 200 alumnos y solamente 2,145 tendrían plaza). Las  molestias sobre la aprobación de la nueva carrera de magisterio se han dado conocer, en varias instalaciones educativas que fueron ocupadas por las alumnas en el Instituto Normal Central para Señoritas Belén y en el Instituto Normal para Señoritas Centro América (INCA). Los alumnos y maestros de la capital y de municipios aledaños de diferentes instituciones educativas realizaron una marcha con dirección a la Casa Presidencial en contra de la propuesta de Formación Inicial Docente (FID), que el Ministerio de Educación (MINEDUC) aprobó, también se realizaron protestas en Quetzaltenango y Chiquimula.

La “Estrategia para una Educación de Calidad” es el  proyecto que el Gobierno y el Ministerio de Educación darán a conocer en el  cambio de pensum del magisterio, y que entrará en vigencia en el año 2013. Los estudiantes que estén en magisterio actualmente no serán afectados, ni los que estudiarán para la formación de maestros de pre primaria. En este módulo se implementará la matrícula mixta a partir del año que viene.

El presupuesto para el nuevo proyecto será de Q284 millones y se dividirá en el pago de los sueldos, servicios de internet, infraestructura y acompañamiento pedagógico. Los distintos conflictos (protestas, marchas, control de los institutos educativos) que han realizado los estudiantes, padres de familia o maestros, es por la falta de diálogo, mala información y que el objetivo final del Gobierno parece ser el de privatizar la educación a través de la nueva propuesta.

Bibliografía citada                                                      

 Emisoras Unidas

http://noticias.emisorasunidas.com/noticias/nacionales/normalistas-rechazan-cambios-magisterio

http://noticias.emisorasunidas.com/noticias/nacionales/rector-usac-sin-fijar-postura-propuesta-reforma-educativa

http://noticias.emisorasunidas.com/noticias/nacionales/ministra-educacion-dice-que-no-daran-marcha-atras-cambios-pensum-magisterio

http://noticias.emisorasunidas.com/noticias/nacionales/grupo-maestros-pide-socializacion-cambios-magisterio

http://noticias.emisorasunidas.com/noticias/nacionales/cambios-pensum-magisterio-cobraran-vigencia-2013

http://noticias.emisorasunidas.com/noticias/nacionales/educacion-presentara-propuesta-final-sobre-cambios-carrera-magisterio

Prensa libre

http://www.prensalibre.com/noticias/politica/Normalistas-toman-instalaciones-Instituto-Belen_0_776922414.html

http://www.prensalibre.com/noticias/Magisterio-pierde-vigencia_0_776922327.html

http://www.prensalibre.com/noticias/Mineduc-confirma-eliminacion-magisterio_0_776322527.html

http://www.prensalibre.com/noticias/comunitario/Baja-interes-maestro_0_776322391.html

http://www.prensalibre.com/noticias/comunitario/Maestros-anuncian-protesta-privatizacion-educativa_0_772122902.html

Siglo 21

http://www.s21.com.gt/nacionales/2012/09/18/mineduc-reitera-5-anos-para-carrera-magisterial

http://www.s21.com.gt/nacionales/2012/09/18/maestros-estudiantes-marchan-contra-reforma

http://www.s21.com.gt/nacionales/2012/09/18/estudiantes-ocasionan-danos-inca

http://www.s21.com.gt/nacionales/2012/09/19/estudiantes-continuan-accionando-rechazo-reforma

http://www.s21.com.gt/nacionales/2012/09/19/anuncian-becas-para-estudiantes-magisterio

Elperiodico

http://www.elperiodico.com.gt/es/20120918/pais/218070

http://www.elperiodico.com.gt/es//pais/212421

http://www.elperiodico.com.gt/es/20120919/pais/218106

http://www.elperiodico.com.gt/es/20120919/pais/218118/

Canal Antigua

http://www.canalantigua.com/blogs/noticias/2910-autoridades-de-educacion-confirman-cambios-a-la-carrera-de-magisterio

http://www.canalantigua.com/blogs/noticias/2911-supuestos-estudiantes-intentan-tomar-el-inca

INQUISICIÓN Y POSTMODERNIDAD

Aida Toledo
Educación
Instituto de Estudios Humanísticos
Universidad Rafael Landívar

No hace tanto tiempo, trabajando como profesora de español y literatura en un instituto público, trataba de hacer milagros, para despertar en los estudiantes de la década del 90, los deseos y el gusto por la lectura de la obra literaria. 

Yo estaba segura en aquel entonces, y estoy segura ahora también, que con la literatura de creación, sobre todo cuando escoges buenos escritores y escritoras, que cuidan su lenguaje y hacen de esto un arte, es posible mejorar los discursos, tanto escritos como orales de los adolescentes. El problema era el tipo de lectura que debías escoger para que ellos se interesaran. 

Vivíamos en aquel entonces, los últimos años antes de la firma de la paz, que sucedió en 1996. El instituto en cuestión era uno de jornada vespertina, la población era toda de varones, y los profesores de ese momento, nos encontrábamos con muchos obstáculos para incidir en la vida de los estudiantes en la adquisición de conocimientos. Ya que era evidente que en nuestro instituto se aglutinaban estudiantes de diferentes lugares de la ciudad de Guatemala, pero también con distintas historias de vida. 

Sabíamos que entre ellos teníamos estudiantes que se dedicaban durante la mañana a trabajar, y las tareas que hacían eran de distinta índole, desde trabajos muy informales, hasta otros, que no les permitían estudiar ni poner atención durante las horas de presencia física en el instituto. 

Enseñar el lenguaje a grupos estudiantiles que han perdido el interés por la escritura, porque mucho lo resuelven a nivel oral, se convertía en una lucha diaria. Cuando escribían composiciones, todo el discurso era tan incoherente, que necesitábamos de intérprete para descodificar aquella escritura casi cifrada, fragmentada y entrecortada que los alumnos estilaban. 

A los alumnos no les interesaban los libros de textos obligatorios que usábamos. Las lecturas les parecían aburridas, y en cierta forma yo les daba la razón, porque regularmente se incluyen en estos libros, relatos que nada tienen que ver con sus propias experiencias, además que el lenguaje que usan, dista mucho de ser el que la población juvenil puede entender, y entonces la enseñanza y aprehensión del propio lenguaje, se convierte en un sufrimiento. 

En un momento epifánico, me recordé de una antología de cuentos cortos que Lucrecia Méndez de Penedo había preparado, y que se había publicado en el Ministerio de Cultura de Guatemala. El librito no era caro, pero sí para grupos de estudiantes que tienen que ganarse la vida desde muy pequeños, vendiendo artículos en las calles, ayudando a sus padres en la preparación y venta de comida o haciendo servicio de limpieza, que eran los empleos que conseguían los adolescentes pobres, cuya obligación económica era grande y pesada. 

A través de la bondad de Juan Fernando Cifuentes, que había publicado en el Ministerio el libro preparado por Lucrecia, adquirimos los volúmenes al módico precio de Q3.00. Los compramos en cada clase, y los colocábamos en la biblioteca cada día, donde la bibliotecaria nos los guardaba. 

La metamorfosis que el libro provocó en aquellos adolescentes de distintas edades, me deja pensar ahora, en el impacto que pueden tener algunas lecturas, cuando el profesor de literatura pierde el miedo, de darles a leer historias más cercanas a la realidad del lector o de la lectora. 

Con lentitud empezamos a leer, porque su falta de habilidad en la lectura era tanta, que se hacía cuesta arriba, cualquier intento. Poco a poco sufrieron cambios, de acuerdo a la edad y la madurez. Leíamos en clase, entre todos comentábamos las historias, que a todas luces eran fuertes. Yo lo sabía, pero por instinto y por experiencia, sabía que en algún momento, tendrían que reaccionar ante el nuevo discurso de varios guatemaltecos, donde encontraban historias a veces hasta increíbles, que los atraían como un imán y trataban por distintos medios de terminar de leerlas. 

A la distancia recuerdo los esfuerzos de lectura que tuvieron que hacer, pero su interés creció, cuando fueron mejorando sus habilidades, en contacto con los libros cada día. Y aunque sabían que los libros eran de ellos, no dudaban en dejarlos en la biblioteca, con temor a perderlos, que se los quitaran en la casa, o de olvidarlos en el sitio de trabajo. 

Los ejercicios que hicimos durante esos meses variaban, pero iban paulatinamente escribiendo comentarios personales, luego un poco más críticos, para terminar cambiando los finales de las historias, o los inicios, con lo cual podían digamos “intervenir” la historia, y hacerla distinta. 

Además realizaban ya comprobaciones de lectura, que era imposible cuando iniciamos el año. Hicimos un diccionario de jerga de la época, y pude finalmente comentarles sobre gramática, o aspectos gramaticales que les iban abriendo los ojos en su propia escritura. 

Quizá fuera octubre del mismo año, cuando hice un viaje corto de trabajo. Al volver y pedir los libros, los estudiantes del primer periodo me dijeron: ¿qué libros?, y mi sorpresa fue mayor, cuando me contaron que el subdirector los había mandado a quemar en medio del enorme patio, que en mi memoria, estaba cubierto por tierra. 

No pude ver mi propio rostro, pero sí podía ver las caras de los estudiantes, tristes y acongojados, tratando de darme ánimos ante la situación. Cuando me tocó ir a las otras clases donde usaba el libro, comprobé que habían quemado todos los libros. Habían hecho su “quema del diablo” en octubre, nos habían aplicado la inquisición postmoderna. 

Ahora a la distancia me doy cuenta de algo, pienso que el bien ya estaba hecho. Había logrado despertar en ellos el interés por la lectura, y por conocer valores que se transmiten a través de la literatura de sus propios congéneres. En ese libro habían temas escabrosos, no para el día de hoy, sino para aquel tiempo. Pero los estudiantes de aquella escuela media pública no vivían realidades menos sórdidas, además que aunque tuvieran entre 12 y 15 años, se trataba de estudiantes que tenían una madurez provocada por el trabajo asalariado mal pagado, ayudaba la dureza de sus propias existencias en medio de la pobreza, la violencia y el asedio de las bandas juveniles, denominadas “maras”, que asolaron a la población guatemalteca de la década del 90. 

Hoy en día, la escuela media, tanto pública como privada, se encuentra situada con niveles muy bajos en cuanto a las habilidades en la lectura y su comprensión, y cómo no, pienso, si las autoridades de un instituto público, aplicaron las mismas tácticas inquisitoriales, no sólo conmigo, sino faltándole el respeto a la propiedad privada, ya que con muchos esfuerzos, los estudiantes habían comprado los libros, y respetaban y querían su libro, porque les había costado, y porque lo habían leído, comentado, usado hasta la saciedad, con una profesora que sigue teniendo fe en que la lectura puede hacer cambios en los adolescentes, si se les permite leer con libertad, interpretar, y orientar, no importando que las historias sean parecidas a la vida real de sus lectores.

APUNTES SOBRE LA EDUCACIÓN MEDIA Y SUPERIOR EN GUATEMALA

Aida Toledo

Universidad Rafael Landívar

Diversos estudios caracterizan a Guatemala como uno de los países en los que la desigualdad y la injusticia social están en relación a un largo proceso histórico, cuyas raíces se localizan a inicios de la conquista y el coloniaje español.[1]

Sin embargo en la actualidad, cuando pensamos en la agenda educativa nacional, solemos amarrarla históricamente, a uno de los procesos políticos más cercanos y reconocibles aún por una población que ha sido testigo, o que ha estado inmersa y puede dar fe, de los efectos nocivos que ha tenido en la ciudadanía sometida al terror, la violencia y el abandono del Estado por más de 36 años.[2]

Es indudable que la guerra de contrainsurgencia viene a ser el telón de fondo, de años de abandono en los diferentes renglones de la cultura nacional. La sobrevivencia no ha sido únicamente en cuanto al hambre, el desarraigo o la desterritorialización, sino también en materia de educación, donde obviamente no hubo desarrollo, ni tampoco se invirtió dinero para su mejoramiento, evitando el estancamiento en que la encuentra la década de los Acuerdos de Paz.[3]

A fines de la década de los 90 se han propuesto distintas estrategias y hecho esfuerzos múltiples para incrementar el gasto público en este renglón, pero no se ha logrado establecer un pacto entre gobiernos y sociedad, con el fin de lograr mayor inversión en la calidad educativa, tanto para los hombres como para las mujeres.[4]

Un reciente análisis sobre la equidad en la educación en Guatemala, permite afirmar que a pesar de los avances, el sistema educativo sigue reforzando la desigualdad social que caracteriza al país.[5] Lo que se discute principalmente en ese trabajo es que los grupos más necesitados no están recibiendo el apoyo necesario dentro del sistema escolar, y no logran acumular los años de escolaridad que necesitan para salir de la pobreza que limita el desarrollo de sus familias y por ende el del país como totalidad.[6]

La agenda educativa de Guatemala ha trabajado principalmente en cuanto a la educación primaria, conforme a lo que la Constitución de la República predica como ley, pero lamentablemente se ha descuidado o no se ha puesto suficiente interés en velar por la consecución de la escolaridad en los niveles básico y diversificado, aunque se conoce que existe una ley que protege la asistencia de la población al ciclo básico, pero no así al diversificado. 

De acuerdo a las investigaciones realizadas sobre este tema específico, se requiere que la población logre alcanzar mayores niveles educacionales,[7] sobre todo porque el país, al igual que el resto del mundo tiene como marco el de la globalización, cuya agenda es abrir sus mercados para competir en un mundo donde se necesita un promedio mayor de años de escolarización, y esto apunta también a la educación universitaria.[8]

Conversatorio IEH Landívar en FILGUA 2012
Fotografía por: Zayda Noriega

Un problema serio en todos los niveles educativos en el país parece ser el de la calidad de la educación, ya que diversas investigaciones sobre el tema han revelado a través de los resultados de las pruebas de rendimiento académico, que los estudiantes no están aprendiendo lo necesario para alcanzar los logros esperados.[9]

Estos trabajos han establecido que las causas de esta falta de concreción de metas, está también amarrada a las variables socio-familiares que están limitando los resultados de los grupos principalmente desfavorecidos, sobre todo en las áreas del lenguaje, pero principalmente en las ciencias, como el caso de las matemáticas.[10]

Los estudios revelaron que también se ha procedido a incrementar esfuerzos en los programas de alfabetización,[11] principalmente en el interior del país, y que parte de la agenda está en continuar ampliando los horizontes y fijarse metas sobre la cobertura de la educación básica y diversificada. ¿Qué se ganaría con esta propuesta? Las investigaciones han evidenciado que mientras más escolaridad tengan tanto las niñas como los niños, los jóvenes y los adultos, pensando en la pertinencia cultural, los efectos económicos y sociales se elevarían.[12] Es importante entonces brindar estas oportunidades a quienes han quedado al margen por razones históricas, haciendo no solo un acto de justicia, sino tratando de permitirle al país el desarrollo a través de estos operativos, con el fin de fortalecer la democracia.

El nivel medio, como se le denomina oficialmente a los dos ciclos, tanto básico como diversificado, se realiza en un periodo que va de la entrada a la adolescencia (12-13 años de edad) y termina aproximadamente a los 18-19 años, dependiendo del espacio geográfico en que se inscriban los estudiantes, pero digamos que son los límites temporales oficiales. La situación en Guatemala sigue siendo problemática para la inserción de los estudiantes, sobre todo si pensamos en las clases sociales menos favorecidas, económicamente. Ya que los jóvenes que están en edad de asistir a este ciclo, regularmente tienen la obligación de trabajar media jornada o la jornada completa, para ayudar en sus casas, si no es que lo hacen ya desde los años obligatorios durante la primaria. Entre los sexos, las niñas tienen los niveles más bajos de asistencia y promoción, y más altos en deserción y bajo rendimiento. De acuerdo a la idiosincrasia guatemalteca, son las niñas quienes principalmente dejan la escuela para ayudar en la casa al cuidado de los hermanos menores y las labores del hogar, y luego para trabajar como empleadas domésticas o asalariadas, en otros lugares, aún en una edad escolar.[13]

El ciclo básico se forma regularmente de 3 años, y es obligatoria su asistencia, desde la perspectiva del Estado, durante los años que componen el ciclo. Una de las desventajas que se han observado a nivel de contenidos de enseñanza, es que se recibe una educación demasiado general, y desde los estudios realizados por diversas instituciones alrededor del 2005, una de las recomendaciones era la de revisar el pensum de estudios del ciclo básico, ya que las muestras tomadas entre una población de estudiantes representativa, daba como resultados, en primer lugar un bajo rendimiento en relación a los estándares latinoamericanos,[14] además de la poca profundización en áreas que serán fundamentales para la educación en el ciclo diversificado y posteriormente, para la educación superior o universitaria.

El ciclo diversificado ha dado un viraje en sus intereses educativos. En la década del 70 no existían todas las carreras técnicas que hoy pueden estudiarse, y las escuelas públicas ofrecían un número de carreras que estaban en relación con el mercado de trabajo, al terminar el ciclo diversificado. Las carreras eran: el bachillerato en Ciencias y Letras, el secretariado bilingüe (español-inglés), la carrera de maestro de primaria/a urbano y rural, maestros de pre-primaria urbanas, y el perito contador. Ya se contaba a inicios de los 70 con el Instituto Técnico Vocacional donde se podían sacar carreras que tenían un componente adicional, como el dibujo gráfico o la mecánica automotriz, pero que eran únicamente para los varones, las mujeres quedaban excluidas. 

En la actualidad las escuelas de diversificado promueven la inserción de alguna especialidad, con la cual tendrán mejores oportunidades de triunfar en las distintas carreras superiores que los estudiantes escojan, pero esta opción se ofrece regularmente desde las instituciones privadas, propiciando la exclusión en dos vías, una, si los estudiantes no tienen la capacidad de pagar su colegiatura, y por otro lado, dependiendo de lugar geográfico de dónde procedan, ya que estas escuelas suelen dar servicio únicamente en los cascos urbanos.

Para los dos ciclos sigue siendo problemática la mala calidad de la enseñanza por un lado, la generalidad de la información y saberes que plantean los pensum de las escuelas (tanto públicas como privadas), y una falta de interés por profesionalizar y actualizar a los profesores que componen los claustros de maestros. 

Los cursos ofrecidos por el ciclo básico, suelen ser demasiado generales, en tanto que en el diversificado, hay un interés por la especialización en la actualidad, pero necesitan revisar sus pensum, analizarlos, e intentar la reforma educativa, en un nivel que está siendo manejado principalmente desde la iniciativa privada. Por otro lado hace falta contratar cada vez más a profesionales de la enseñanza que reciban actualizaciones constantes, a nivel de talleres o cursos, con los cuales puedan ofrecer una enseñanza de mejor calidad, para los estudiantes tanto de las escuelas públicas como privadas. Se hace necesario trabajar más en cuanto a estrategias de enseñanza, y formas nuevas de participación pedagógica, con el fin de mejorar su propia enseñanza, buscando una mayor promoción calificada.

Uno de los esfuerzos por ayudar a los padres y alumnos, para que los segundos avancen en sus estudios, han sido los programas de becas que fortalecen la inserción de los estudiantes en la edad requerida.[15]

Hay algo que ha cambiado radicalmente en el pensamiento del sujeto de la era global respecto a la educación, elemento que debiera de ser tema de reflexión dentro de la organización y administración de las escuelas del Estado y de las escuelas privadas, en cuanto que el nuevo sujeto (hombre o mujer) que asiste tanto al ciclo básico como al diversificado, no tiene únicamente el interés de graduarse y dedicarse a buscar un trabajo al finalizar este periodo de su vida. El sujeto de hoy, no importando que sea de áreas rurales, lejanas o cercanas a los centros urbanos, tiene una consciencia desarrollada acerca de la educación superior, que no tenían las generaciones que nacieron durante las primeras 4 décadas del siglo XX. Actualmente se conciben los estudios básicos y diversificados como un trampolín de saberes e información, con los cuales defenderse en la carrera universitaria que se escoja. Los alumnos que asisten a las escuelas del Estado, tanto en la capital, como en otras áreas urbanas dentro del interior del país, saben que esa educación es fundamental para el éxito o fracaso en la educación superior. Habría que comprobar si los estudiantes de áreas alejadas de los centros urbanos, tienen esa consciencia desarrollada o no, y si no la tienen, ¿por qué sucede esto? Es muy posible que una de las causas esté en relación a la precariedad de su propia vida, a observarse atrapados dentro de un círculo vicioso, en el cual el único camino a seguir sea el de participar como sujetos de trabajo. Sin embargo es necesario saber hasta dónde existe esta consciencia. 

La educación universitaria o superior en Guatemala tiene varios rostros. Se trata de una educación que cuando es privada, desea mantener un nivel educativo de alto rendimiento. Además vigila porque el nivel educativo de sus profesores sea bueno, si no excelente. Algunas de las universidades privadas ofrecen becas para estudiantes que las necesiten, ya que las matrículas suelen ser altas. Sin embargo quienes ofrecen este tipo de ayudas becarias, como la Universidad Rafael Landívar o la Universidad del Valle, también establecen requisitos para otorgarlas, y uno de ellos es el nivel académico de los aplicantes. 

La única universidad estatal es la Universidad de San Carlos, cuyas cuotas le permiten a las clases más desfavorecidas, económicamente, poder estudiar alguna de las distintas carreras que se ofrecen desde hace muchísimos años. Sin embargo en la actualidad, dentro de su agenda de políticas educativas, ha instaurado una serie de requisitos y exámenes generales de ingreso, que hacen que el estudiante con deficiencias en matemáticas, lenguaje, escritura y lectura, para mencionar algunas áreas digamos generales, puedan acceder a alguna carrera universitaria. Y este es un grave problema que nos regresa a la necesidad de revisar, analizar y evaluar los programas y pensum de los ciclos básico y diversificado, con el propósito de pensar en estrategias educativas y pedagógicas que puedan beneficiar a los grupos que económicamente no pueden sufragar la educación superior privada, y hoy en día tampoco la educación superior pública, ya que no poseen el nivel de información y saberes, que la USAC está requiriendo en la actualidad. 

Se hace necesario entonces hacer una investigación en varias vías. Una en cuanto a la calidad de la enseñanza que se ofrece desde las escuelas, tanto del Estado como privadas, en los ciclos básico y diversificado, en las áreas urbanas, pero principalmente en áreas en donde se inscriben estudiantes, que vienen del área rural hacia los centros urbanos, que es donde se encuentran instaladas las escuelas, tanto públicas como privadas. En este sentido podría evaluarse si se ha incrementado la inversión en educación de parte del Estado en este nivel, o si sigue siendo el mismo que se muestra en el trabajo de Porta y Laguna.[16]

Revisar el material que los docentes están trabajando con los estudiantes, desde los programas de estudio, y que son propuestas del Ministerio de Educación, para establecer y evaluar cuáles son los cambios que la administración de las escuelas privadas proveen a los estudiantes, y en cuáles áreas del saber, la población que no tiene dinero para pagar estos colegios, está siendo excluida, y estará en desventaja a la hora de querer insertarse en la USAC, o de aplicar a alguna de las becas que ofrecen las instituciones privadas de educación superior.

Una tercera indagación podría estar en la preparación del personal docente.[17] De acuerdo a los requisitos del Ministerio de Educación, los profesores contratados deben estar graduados de PEM en su especialidad, o en su defecto tener un porcentaje alto de cursos aprobados en la carrera de su especialización. Sin embargo se sabe de manera no oficial, que las instituciones privadas suelen contratar personal no calificado, al que le pueden pagar sueldos menores, si les comprueban la ausencia de título universitario PEM, o si no pueden presentar pruebas de que están llevando la carrera ya de forma avanzada . Si esto no sucede con las instituciones públicas, cuál es la incidencia del mismo factor. 

Un resultado importante de la investigación tendría que estar vinculado con las estrategias educativas que se despliegan en el país, tanto en la educación pública como desde el sector privado, en cuanto a la planificación de los ciclos que van desde el nivel medio hacia el nivel superior.

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BIBLIOGRAFÍA

• Arenas, Luis Edgar. Becas de Educación Media en Guatemala.
• “Guerra civil en Guatemala”. Informe de la Comisión para el esclarecimiento histórico. El Latinoamericano. www.ellatinoamericano.cjb.net
• “La Educación en Guatemala”. Centroamérica. http://mazariegoslam.blogspot.es/1210624740
• Montenegro, Nineth. El desafío de la participación política de la mujer en Guatemala. 1-95. Es.scribb.com/doc/36085908/El-desafio-de-la-participacion-politica-en-Guatemala-Nineth-Montenegro, 86.
• Picardo Joao, Oscar. Educación y realidad: introducción a la filosofía del aprendizaje. Vol.3. San José, Costa Rica: . Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana (CECC/SICA), 2008, 132.
• Porta Pallais, Emilio y José Ramón Laguna. Equidad de la educación en Guatemala. Serie de Investigaciones Educativas. Vol. 4. Guatemala: USAID/AED/Guatemala. Diálogo para la Inversión Social en Guatemala, 2007, 3.
• Red Latina sin Fronteras. 2 de octubre, 2008. Red-latina-sin-fronteras.lacoctelera.net/post/2008/10/02/desde-mayas-hasta-insurgencia-guatemala

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[1][1] “Desde los mayas hasta la insurgencia en Guatemala”. Red Latina sin Fronteras. 2 de octubre, 2008. Red-latina-sin-fronteras.lacoctelera.net/post/2008/10/02/desde-mayas-hasta-insurgencia-guatemala

[2] La CEH apoyándose en la investigación concluye que el incremento del gasto militar que se produjo durante el enfrentamiento armado desvió las necesarias inversiones en salud y educación como destino de los recursos públicos, con el consiguiente abandono de la atención al desarrollo social. Esto aceleró el deterioro de las condiciones de salud y educación en las áreas más afectadas por el conflicto. “Guerra civil en Guatemala”. Informe de la Comisión para el esclarecimiento histórico. El Latinoamericano. www.ellatinoamericano.cjb.net

[3] Guatemala ha tenido históricamente un nivel muy desfavorable en el campo de la educación. El nivel de escolaridad en Guatemala es bastante bajo, el INE estima que el promedio es de solo 2.3 años. Incluso menor en los lugares mayoritariamente indígenas, 1.3 años. Los Acuerdos de Paz y el Plan Nacional de Desarrollo 1996-2000, plantean la necesidad de reducir el déficit de cobertura, especialmente en los niveles de pre primaria y primaria, con énfasis en el área rural y en la educación de las niñas. “La Educación en Guatemala”. Centroamérica. http://mazariegoslam.blogspot.es/1210624740

[4] Los indicadores educativos de la matrícula educativa hacia 1997, reportaban datos en distintos países de Latinoamérica con niveles inferiores para las niñas, oscilando en un 51% para el sexo masculino y un 49% para el sexo femenino, cuando los porcentajes demográficos indicaban una relación inversamente proporcional. Oscar Picardo Joao. Educación y realidad: introducción a la filosofía del aprendizaje. Vol.3. San José, Costa Rica: . Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana (CECC/SICA), 2008, 132.

[5] La investigación establece que en el momento, el sistema guatemalteco educativo ayuda a replicar y hace perdurar el patrón de desigualdad que caracteriza al país. Emilio Porta Pallais y José Ramón Laguna. Equidad de la educación en Guatemala. Serie de Investigaciones Educativas. Vol. 4. Guatemala: USAID/AED/Guatemala. Diálogo para la Inversión Social en Guatemala, 2007, 3.

[6] Los estudios muestran que Guatemala no sólo se distingue por tener una distribución inequitativa de los ingresos, sino que también por tener la distribución más desigual en educación. Las gráficas en este trabajo evidencian que es el área rural la más desprotegida y Alta Verapaz el departamento con mayor nivel de ruralidad y porcentaje de niños y niñas fuera del sistema educativo. Equidad,…10. 

[7] El análisis realizado por Porta y Lagunas deja ver que el analfabetismo es la consecuencia más clara de la falta de acceso a la educación. Equidad, 14.

[8] “La arquitectura social actual está configurada por la globalidad, lo que implica la definición de una nueva sociología –o hipersociología- pautada por los flojos del conocimiento, de los aprendizajes y de las nuevas tecnologías: en segundo lugar, la Educación –y una educación de calidad- es el criterio principal para no naufragar en la vorágine de cambios que vivimos en los albores del siglo XXI”. Oscar Picardo Joao. Educación y realidad: introducción a la filosofía del aprendizaje. Vol.3. San José, Costa Rica: . Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana (CECC/SICA), 2008. 

[9] Los resultados de las pruebas de rendimiento académico después del 2007 revelaron que los estudiantes del país no están aprendiendo lo necesario para alcanzar los criterios de logros esperados. Porta Pallais y Laguna. Equidad de la Educación en Guatemala, 31.

[10] Equidad de la Educación en Guatemala, 31.

[11] La tasa de alfabetización en Guatemala en el censo del año 2002 establece que estamos en el puesto 168. Los datos en ese momento eran para una población que rebasaba los 15 años y podía leer y escribir. La población total tomada era del 69%, hombres 75.4% y mujeres el 63.3%. www.indexmundi.com/es/guatemala/tasa_de_alfabetizacion.html

[12] Respecto al porcentaje en escolaridad, en el estudio de Porta y Laguna es posible observar que Guatemala acumula frente a otros países un 30% de personas sin instrucción, lo cual pone de manifiesto que la mano de obra en este país enfrenta una significativa desventaja y un alto grado de vulnerabilidad para competir ante la actual apertura de los mercados del mundo externo. Equidad, 16. 

[13] La situación de la niña guatemalteca también es precaria. En el ámbito educativo, el nivel de deserción escolar alcanza al 81 por ciento en el área rural y al 51 en la urbana. Tan sólo 17 de cada cien niñas completa la educación primaria y en zonas rurales el 66 por ciento de ellas abandona la escuela antes de concluir el tercer grado. Nineth Montenegro. El desafío de la participación política de la mujer en Guatemala. 1-95. Es.scribb.com/doc/36085908/El-desafio-de-la-participacion-politica-en-Guatemala-Nineth-Montenegro, 86. 

[14] Según lo estimado por Porta y Laguna alrededor de 2006, Guatemala resulta ser el país donde se observa el mayor porcentaje de repetición escolar en primaria. Y que las brechas entre géneros y población según área de residencia se han mantenido constantes en detrimento de las niñas y de personas que habitan áreas rurales. Equidad, 19.

[15] Las entidades que ofrecen becas tanto desde el Estado como de lo privado son: MINEDUC, ENCA, SOSEP; desde la iniciativa privada: Banco de los Trabajadores, CAG, CAS, ITEC-UVG, PROESUR-UVG, BCM, entre otros. Luis Edgar Arenas. Becas de Educación Media en Guatemala, 1.

[16] La gráfica realizada por Porta y Laguna para la inversión que se hacía en 2006 en el nivel medio, nos muestra que en ese momento acusaba una tendencia claramente regresiva, beneficiando en mayor medida a los estratos socioeconómicos con mayores ingresos. Patrón que de acuerdo al estudio, era una práctica en toda Centroamérica. Equidad, 32.

[17] “Los profesores para el nivel pre primario y primario, adquieren titulación de nivel medio (ciclo diversificado). El profesorado del nivel Medio y de Educación Especial adquiere titulación de nivel superior (con especialización). Organización y estructura de la formación docente en Iberoamérica. Guatemala. Perfil docente. , 2.

Apuntes sobre el reciente conflicto entre los estudiantes de educación media y las autoridades del Ministerio de Educación

Julio 2012


Victoria González G. y Aida Toledo
“Educando para ser humanos”/Observatorio de Educación
IEH/URL

Desde la firma de los Acuerdos de Paz, a raíz de la concepción de la educación como el medio más importante para promover el mejoramiento sostenible de las condiciones socioeconómicas de las comunidades, y el interés de realizar una reforma educativa con el propósito de mejorar la educación del país, son varios los actores que han participado en la construcción de la propuesta que busca transformar la carrera magisterial y aumentar el nivel educativo del país.

Entre 2006 y 2008, el Ministerio de Educación y la USAC hicieron el esfuerzo de diseñar el Sistema Nacional de Formación con el apoyo de USAID.  En el 2009, el Mineduc presentó el Sistema Nacional de Formación del Recurso Humano Educativo (SINAFORHE), que es la materialización de la propuesta denominada “Bases para el diseño del sistema nacional de formación docente en Guatemala” presentada por ANMSTEG a través de la USAC en abril de 2008.

En 2009 el Ministerio de Educación solicitó a USAID apoyo para el diseño e implementación del Subsistema de formación inicial docente, que corresponde al Subsistema 1 del SINAFORHE.  En el mes de agosto de ese año, se convocó a la denominada Mesa Técnica de Formación Inicial Docente en la cual participan alrededor de 50 personas representantes de MINEDUC; organizaciones de docentes (ANM-STEG y CNCN); delegados de docentes, padres y madres de familia y estudiantes de escuelas normales oficiales, tanto monolingües como bilingües; entidades educativas del sector privado que forman docentes; CNEM; CNPRE.

Para los primeros trabajos y reuniones de la mesa se contó con el apoyo del Programa

Reforma educativa en el aula, de la Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo

-USAID-.  A partir de mayo del año 2010 se contó con la asistencia del Programa de apoyo a la calidad educativa –PACE- de la Agencia Alemana para la Cooperación Internacional –GIZ-.

El Sistema nacional de formación docente es “el conjunto de subsistemas interdependientes entre sí, que contribuyen a mejorar el nivel de formación y desempeño docente, para contar con un proceso educativo público de excelencia y calidad, teniendo presente: a) las condiciones laborales: formación, tiempo, estímulo; b) la formación de formadores preparados a nivel de maestría y promotores de los cambios metodológicos en el aula; c) los materiales de apoyo, que sean relevantes para las necesidades de los docentes en su actuar diario; d) la retroalimentación, para medir el efecto del programa e introducir las correcciones.”

Dicho sistema dividido en varios subsistemas, del cual el subsistema 1: Formación inicial, coordinado por el MINEDUC y consensuado con la representación de la Asamblea Nacional Magisterial ANM, plantea que “Los guatemaltecos y las guatemaltecas tenemos derecho a una educación de calidad.  Una educación que asegure nuestra formación integral como seres humanos, que nos permita alcanzar las competencias que nos ayuden a ejercer de manera consciente nuestra ciudadanía y nos permita adquirir las habilidades necesarias para desenvolvernos con éxito en el mundo del trabajo.”

Durante el Gobierno del Presidente Álvaro Colóm la propuesta fue revisada, sin llegar a acuerdos consistentes que permitieran su implementación.

A inicios del presente año, inician las protestas del sector magisterial por el incumplimiento de la “hoja de ruta” firmada entre los maestros y la vicepresidenta, Roxana Baldetti.  En el mes de mayo se inician las protestas de los estudiantes de magisterio en la ciudad capital por la socialización de la propuesta del Ministerio de Educación para el cambio del pensum de la carrera magisterial.

La carrera de magisterio con sus diversas especialidades vigentes (primaria, primaria bilingüe, preprimaria, etc.) actualmente se desarrolla en tres años.  Con la propuesta se pretende cambiar/transformar la carrera a dos años en nivel diversificado en un bachillerato en Ciencias y Letras con orientación en educación, y tres años más en cualquier universidad, para realizar una especialización que permitirá a los nuevos docentes ejercer su profesión con un mayor nivel educativo en beneficio de la educación del país.

Las etapas en la que consiste la propuesta son:

a)Dos años de estudios en el Bachillerato en ciencias y letras con orientación en educación.

b)Tres años de estudios en la universidad para la especialización, bajo la coordinación del Ministerio de Educación, para finalmente graduarse como docente.

Los estudiantes de los principales institutos normales del país, para manifestar su rechazo a la propuesta de transformación del currículo nacional base (CNB) de magisterio, llevaron a cabo diversas acciones, tales como tomar las instalaciones del Instituto Normal Central para Señoritas Belén, el Instituto Normal para Señoritas “Centro América”, la Escuela Normal Central para Varones y el Instituto Normal Mixto Rafael Aqueche, en la ciudad Capital, así como las escuelas Normales de Quetzaltenango, Huehuetenango, Totonicapán, Chiquimula y Retalhuleu en el interior del país.

Según la perspectiva del Ministerio de Educación y sus autoridades competentes, la socialización de la propuesta que transforma la carrera docente desde el inicio, ha buscado el diálogo efectivo con los normalistas.  Sin embargo han sido varias las reuniones en donde no se ha manifestado tal interés.  Hacia el 12 de junio del año en curso, se lleva a cabo una reunión fructífera entre los viceministros de educación y los estudiantes normalistas, en donde se acuerda una “ruta crítica”, para llevar a cabo los procesos de socialización, recepción de propuestas y contrapropuestas, que permitan tomar decisiones y agilizar el proceso.

A pesar de todos los esfuerzos, el 26 de junio en una reunión programada entre las partes interesadas, no se llega a ningún acuerdo. Esto genera que el conflicto se acentúe, y el 2 de julio fuerzas antimotines irrumpen en el Parque de la Industria -lugar establecido para re-iniciar las clases- afectando a 40 personas como mínimo.  Al día siguiente, bajo la amenaza de que los institutos fueran desalojados por la fuerza, los estudiantes entregaron las instalaciones que aún se encontraban bajo su coordinación.

En este sentido, consideramos que la estrategia utilizada por el Ministerio de Educación, para la socialización de la propuesta, no fue la más acertada para evitar confusiones y desinformación con los estudiantes normalistas.  Asimismo, conocer efectivamente la realidad política, económica y social en la que están inmersos los normalistas.

Por tal razón son varias las interrogantes que surgen a raíz del conflicto:

-¿El Estado guatemalteco tiene la capacidad de aumentar el financiamiento al Ministerio de Educación para hacer efectivo el cambio de currículo y cubrir adecuadamente los sueldos de los docentes?

-Se considera viable el planteamiento de un subsidio ofrecido por la Ministra de Educación para los estudiantes de magisterio con los mejores promedios, sin beneficiar a los cerca de 20 mil estudiantes que se gradúan anualmente?

-¿Por qué la mesa técnica no dio a conocer oportunamente a los estudiantes normalistas el modelo del subsistema de formación inicial docente propiciando el descontento y desinformación entre los normalistas y por tanto generando la organización del Frente nacional normalista, y las diferentes medidas de hecho realizadas?

-La Escuela de formación de profesores de enseñanza media (EFPEM) está en la capacidad de formar a los estudiantes que deseen graduarse como profesores después del Bachillerato en Ciencias y Letras con orientación en educación, a través de la infraestructura adecuada, personal docente de alto nivel y el financiamiento correspondiente para formar a los nuevos maestros de educación de pre-primaria, primaria y rurales, bajo la dirección de la USAC?

-¿Por qué hasta el 7 de junio, el Mineduc no ha socializado la propuesta de la carrera magisterial con otros sectores afectados, tales como: universidades, centros de investigación, medios de comunicación, colegios, escuelas normales de la capital, Chimaltenango y Huehuetenango?

Se espera que a raíz de todo el proceso y conflicto generado por los procedimientos incorrectos de socialización, así como la desinformación de los estudiantes, se generen pautas de diálogo eficaces que permitan una comunicación real en la que se incluyan las propuestas y contrapropuestas de aquellos que son y serán beneficiados por esta transformación.

La transformación de un sistema educativo, a través del cierre de una carrera magisterial, para convertirlo en un bachillerato en ciencias y letras con una “orientación en educación”, no sólo genera conflictos políticos, sociales y económicos para un gran sector de la población guatemalteca, sino al mismo tiempo, desprestigia una profesión que debiera ser reforzada y complementada en términos del currículo actual (situación que no ha sido del interés del estado por varios años), y no cancelada como lo pretende efectuar el actual gobierno.