Conferencia: La sociedad colonial

Curso de Historia y literatura por la Dra. Lorena Carrillo

IEH publica décimo cuaderno de investigación

El Instituto de Estudios Humanísticos a través del equipo multidisciplinario "Programa de Estudios sobre la Historia de Guatemala” (IEH/PEHG) publicó el décimo cuaderno de investigación titulado Nuestra Historia, debates y propuestas. 

La autoría de la obra es de un grupo de cinco intelectuales comprometidos con la divulgación de la historia guatemalteca. El volumen  incluye estados del arte de cinco  períodos de la historia del país. 

Bárbara Arroyo realizó el estudio sobre  historia antigua; Luis Pedro Taracena elaboró el estado  del arte en el período comprendido de 1524 a 1750.  Leticia González S. desarrolló el período  de 1750 a 1871 y José Cal Montoya, la etapa comprendida entre 1871 a 1944. Finalmente, Ricardo Sáenz de Tejada profundizó en la fase de 1944 a 2000. 

La obra  fue enriquecida por comentarios de especialistas externos al equipo y el Consejo Académico que orientó el trabajo de los investigadores. Este compendio historiográfico pretende servir como un insumo sobre la historia de Guatemala.

Curso de comunicación política y participación ciudadana

Estimados y estimadas colegas:

Es un gusto saludarles e informarles sobre el curso en comunicación política que estamos organizando desde el Instituto de Estudios Humanísticos de la Universidad Rafael Landívar.

El objetivo del mismo es brindar herramientas para el fortalecimiento del diálogo y la comunicación política en áreas como participación ciudadana, transparencia, auditoría social, planificación estratégica, opinión pública y desarrollo de imagen pública.

La idea es trascender el imaginario de que la comunicación vinculada a la política, únicamente tiene espacio en coyunturas electorales. Deseamos fortalecer liderazgos, organizaciones de gobierno y sociedad civil mediante este proceso formativo.

El costo es de cuatro mensualidades de Q350.00 y no hay pago de matrícula.

Iniciamos el 5 de agosto y concluimos el 27 de noviembre. Las clases serán lunes y miércoles de 6 a 9pm. Tendremos una semana intensiva de lunes a viernes en el mismo horario cuando tengamos la visita de Matías Ponce, profesor internacional invitado de la Universidad Católica del Uruguay.

Los módulos a trabajar en el contenido, son los siguientes:

MÓDULO

1. Introducción a la comunicación política
2. Transparencia, ética y acceso a la información
3. Marketing y campañas electorales y gestión de imagen pública
4. Comunicación en organizaciones de la sociedad civil, partidos políticos y gobierno
5. Estrategias de comunicación política, gestión de crisis

El curso está abierto a profesionales graduados, o en caso no tener título, acreditar experiencia en el área. También admitimos estudiantes de último año de licenciatura, previo entrevista de admisión. Adjunto envío el trifoliar de información.

Si tuvieran interés en participar, les agradezco enviarme la ficha de inscripción con sus datos.

Quedo a la orden para cualquier información adicional.

Saludos cordiales

Mayor información al PBX: 24262626, ext. 2509 y 2967

correo electrónico: magarciav@url.edu.gt

zlchavez@url.edu.gt

Replantear la revolución

El noveno cuaderno de investigación del Instituto de Estudios Humanísticos, titulado “Racismo, capital y Estado en Guatemala: Análisis de las relaciones de poder desde la teoría crítica”, fue presentado en esta casa de estudios el pasado 8 de mayo.

Sergio Mendizábal

La autoría del texto es de Sergio Palencia Frener, investigador que forma parte del área de socio antropología del mencionado instituto que forma parte de la Vicerrectoría de Investigación y Proyección de la URL.

El evento se aperturó con palabras de Sergio Mendizábal, director del Instituto de Estudios Humanísticos y fue moderado por la socióloga, Ixkik Zapil.

Diego Vásquez Monterroso, arqueólogo por la Universidad del Valle, invitado a comentar el libro, resaltó el enfoque crítico del autor en cuanto al análisis de los aspectos del racismo y el papel del capital frente al Estado. Enfatizó sobre la forma en que  el poder se inserta en las estructuras cotidianas y se traduce en su relación con elementos vitales en el contexto guatemalteco, como la etnicidad.

Diego Vásquez, Mariola Vicente, Mariano González
y Sergio Palencia

La segunda ponencia estuvo a cargo de Mariola Vicente, egresada de la Universidad Iberoamericana de México, quien llevó a cabo una confrontación del texto con experiencias de trabajo de campo en donde se evidencia el racismo y la idea de capital. Enfatizó en el enorme reto que las ciencias sociales enfrentan para que los hallazgos investigativos, sean un factor importante para la transformación de los contextos sociales; trascender el ámbito puramente académico para devolver información útil a las comunidades, que pueda traducirse en contribuciones reales para las  y los sujetos de estudio.

Sergio Palencia

El psicólogo Mariano González manifestó que en la actualidad la temática está “limitada en los espacios de discusión pública”. Rescató que el texto es una oportunidad para recordar y no retroceder y frente a ello, confrontar los estados de victimización. La vivencia cotidiana lleva a la reproducción del racismo y por ello, llamó a la postura vigilante para realmente superar los discursos y transformar la realidad.  

Por último, el autor tomó la palabra y expresó  que Guatemala vivió el mayor exterminio social en América latina. Ante ello, se hace necesario romper las ideas que se nos han instaurado como destino. Finalizó al decir que “estamos en el momento histórico de construir un método para la transformación y repensar el concepto de revolución… para la construcción de una esperanza colectiva”.

“Sujetos sociales relacionados con la agenda educativa de fines del siglo XIX en Guatemala”

Aida Toledo/Investigaciones en educación

Instituto de Estudios Humanísticos/URL/Observatorio de Educación Nacional

Entre los detalles y anécdotas de la historia de la educación pública, que se encuentran ligados a los inicios de la educación media, aparecen una serie de situaciones sobre la población maya de aquel entonces, que tienen relevancia para mencionarse en este momento coyuntural, en que se elabora este estado de la cuestión.

Los inicios de la educación pública van a contemplar un nuevo actor en la agenda educativa, los mayas de finales de siglo XIX. Su incorporación se ve como un grave problema, porque la concepción de su origen, los sitúa en desventaja no sólo lingüística sino también cultural y social.[1] Este asunto nos parece de relevancia, dado que se habla de una agenda que no ha cambiado sustancialmente, porque transcurre más de un siglo, para que los idiomas mayas sean aceptados dentro del marco de la educación en forma orgánica, reproblematizados durante los Acuerdos de Paz de 1996.

Nos parece importante entrar a discutir este tema, porque dentro del desarrollo de la escuela media aparecen ya discutidos los efectos del racismo y las consecuencias políticas que los grupos mayas sufrieron, y que luego pasarían heredadas a sus descendientes a lo largo del siglo XX. Revisar este periodo, dentro del marco de la fundación de la escuela media, ha servido a quien escribe para comprender el devenir de las comunidades rurales en Guatemala, cuya composición étnica era principalmente indígena.

Fotografía: CIRMA

El tema maya se viene tratando en Guatemala desde la administración del doctor Mariano Gálvez. Se sabe hoy que éste tenía en su agenda el enseñar a los indígenas el idioma español, con la creencia que ese factor les impedía el desarrollo y la incorporación a la nación mestiza. En el nivel primario instaura una ley en 1836, para la enseñanza obligatoria del español[2], además de intentar normar las maneras de vestir de la población indígena dentro de las instituciones del Estado y en los espacios públicos. Aparece por el mismo momento una escuela que otorga becas a niñas indígenas, donde desde distintas instancias se costeaba la educación de estas estudiantes.

Las leyes respecto a la población maya continuaron dentro de una dinámica, donde privaba el racismo, los prejuicios en cuanto a la inteligencia, y la clase social. En 1851 se determina que “los corregidores persigan la embriaguez y la holgazanería entre los indios”[3], y que respecto a la educación, se establezcan escuelas, se enseñe el idioma castellano y la doctrina cristiana.

Lo que esta manera de actuar, con rostro legal rebela, es que dentro de las leyes que continuaron funcionando a lo largo de más de un siglo, siempre fue parte de la agenda, la enseñanza del español como único idioma, y eso se extendió hasta la firma de los Acuerdos de Paz, espacio donde se establecen las fracturas en este tipo de pensamiento y agenda.[4]

La firma de los Acuerdos de Paz implicó la aceptación de la urgencia de una reestructuración y restauración social, a manera de una necesidad colectiva de todos los guatemaltecos. Tanto gobierno como organizaciones sociales fueron creando una serie de mecanismos de interlocución y consenso con este propósito. Es innegable que buscaban la formación de una sociedad más democrática, como parte de las negociaciones políticas. Por eso propugnaron mucho más por iniciativas alrededor de la reforma educativa, que en cuanto al asunto de lo agrario, aunque ni una ni otra se hubieran resuelto ya.

El conflicto armado tuvo como meollo del problema el asunto agrario. Además esta guerra se produjo en una etapa histórica donde la lucha sociolinguística y cultural era entendida de otra manera, y se encontraba discutida dentro del análisis de clases sociales, del campesinado y del proletariado. Sin embargo la diversidad cultural, vista como heterogeneidad y no como enfrentamiento, hacía dos décadas que se venía analizando, y se concretó en hipótesis de desarrollo endógeno y autosostenible, considerada hoy, una postura de los neoindigenismos latinoamericanos.

Al mismo tiempo se iban fortaleciendo los movimientos indígenas en distintos puntos de América Latina, que optaron por estrategias y opciones teóricas y diversas políticas. Lo que tenían en común era señalar el carácter colonial de las relaciones étnico sociales, que explicaban las inequidades sociales, culturales, linguísticas, educativas, etc.

Para el caso de Guatemala, algunas propuestas sirvieron para fortalecer al movimiento maya. Aparecieron los conceptos e ideas alrededor de la mayanidad[5] que luego se transformarían en interculturalidad.[6] En relación con estas ideas se trabajarán más adelante los conceptos de calidad y pertinencia, que al desarrollarse atravesarían el sistema educativo nacional, en el espíritu de la reforma educativa.[7] El concepto de lo intercultural, estaba estrechamente vinculado con la identidad.[8]

La mayanidad como propuesta política arranca a fines de los sesenta e inicios de los setenta en Guatemala, trabajada inicialmente por académicos provenientes de las élites ladinas, que al ser interpretada por la intelectualidad maya, apuntaría a una distinta necesidad, la de aproximarse a la construcción de la identidad.[9] Ésta estaba fundamentada en el considerarse mayas del presente. Entonces la mayanidad se convierte en argumento para reencontrarse con el pasado, pero con el propósito de impugnar el presente. De allí que la mayanidad sea fundamentalmente una propuesta de tipo político.[10]

La reapropiación de lo maya se desarrollaba en los círculos intelectuales y estudiantiles[11], pero sería en el ámbito del programa nacional de educación bilingüe (PRONEBI)[12] donde aparecería la denominación de cultura maya, para referirse a la cultura del presente.[13]

En 1982, el equipo q’eqchí del PRONEBI incluyó contenidos mayas en la capacitación de maestros y en los materiales para los niños, aunque su principal objetivo no fuera de tipo curricular. Se encontraban en medio de la violencia del conflicto armado, y no se veía con buenos ojos hablar de bilingüismo. Al mismo tiempo existían problemas de tipo teórico y

metodológico, en el diseño claro del papel de los idiomas y de las culturas del currículo, porque el referente estaba en las interpretaciones ladinas de lo maya. En este periodo se hacen las primeras traducciones de los programas oficiales a lenguas mayences. Y aunque la inclusión de lo maya, fuera desigual y tardío, se logró presencia en los contenidos curriculares.

El aporte académico es de gran incidencia en el tema maya. Algunas universidades se encargaron de servir cursos, y dar mayor interés al tema maya.[14] Al mismo tiempo se articuló un movimiento internacional, ya que los mayas guatemaltecos iniciaron múltiples enlaces y coordinaciones con mayas de otros espacios geográficos.[15]

Es interesante que este tema de la mayanidad desarrollara hacia la interculturalidad, y pasara por el bilingüismo, que precisamente se produce dentro del sistema educativo nacional, con los aportes y el éxito de la gestión educativa en tiempos verdaderamente caóticos para la historia del país. Existen dos experiencias escolares que brindan contenidos mayas. Una es en Quiché y la otra en Totonicapán. La del primer sitio geográfico, funciona con una modalidad que se denomina escuela nueva, que se convertiría al paso del tiempo en el Programa de la Nueva escuela bilingüe intercultural.[16] La segunda es parte de la escuela activa y se denominó Escuela bilingüe activa (EBA). Una más, es la de Escuela sin fronteras, que estuvo situada en el Triángulo del Ixcán. Lo similar fue que la lengua maya fue utilizada en todos los procesos de capacitación y se convirtió en el medio de comunicación pedagógica entre los niños.

La experiencia del bilingüismo en el contexto guatemalteco es amplia, y se produce a pesar de la violencia y la represión, consolidándose en los Acuerdos de Paz.

Uno de los referentes que por años ha funcionado hasta la actualidad, es el proyecto que inicia en 1995, entre el Ministerio de Educación y la Cooperación Alemana. Su objetivo central se concentraba en la formación de maestros para la escuela bilingüe intercultural en las lenguas mam, k’iché y tz’utujil.[17]

Es evidente en esta parte del estado de la cuestión, que los conceptos de bilingüismo e interculturalidad están amarrados a los Acuerdos de Paz, y que la crítica localiza su inicio en 1995, cuando se firman los acuerdos sobre identidad de los pueblos indígenas. Sin embargo observamos que tienen que pasar más de cien años, para que las autoridades de educación acepten el cambio de paradigma que se les estaba proponiendo, en cuanto a la visión intercultural en los programas de estudio, y en la preparación de los profesores en las comunidades rurales de Guatemala.[18]

Este tipo de problematizaciones acerca del idioma en que deben enseñarse los contenidos en las escuelas, tiene relación con el siguiente apartado, ya que estos cambios y transformaciones en la concepción de la educación, pasaron a ser parte de la reforma educativa necesaria, para poder atender a la población que evidentemente había sido relegada, olvidada, y poco considerada, ya que eran obligados a usar un idioma, el español, que no les permitía un desarrollo orgánico en sus estudios.

Esta concepción sobre la educación monolingüe, tendrá repercusiones a lo largo del siglo XX, tal y como lo hemos podido observar en las acciones de los grupos mayas de hacer resistencia, aún en el periodo prolongado y cruento del conflicto armado. Y es que la prohibición y luego la insistencia de utilizar como idioma único el español dentro de la educación, va a convertirse en una especie de baluarte para los grupos de resistencia lingüística, que operarán más adelante en el campo de la educación. Se puede decir que los grupos mayas, no cejaron a lo largo de décadas, hasta conseguir, en medio de diversas crisis políticas, el uso y respeto de los idiomas originarios.

Bibliografía citada.

-           Alfredo Carrillo Ramírez. Evolución histórica de la educación secundaria en Guatemala. Tomo I Guatemala: Editorial José de Pineda Ibarra, 1971.

-           Moya, Ruth. “Interculturalidad y reforma educativa en Guatemala”. Revista iberoamericana de educación. No. 13, 1997.

-           Zimmermann, Klaus. “Modos de interculturalidad en la educación bilingüe. Reflexiones acerca del caso de Guatemala”. Revista iberoamericana de educación. No. 13, 1997.

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[1] Se abre en 1798 un concurso para premiar el mejor trabajo que demuestre las ventajas que reportaría al Estado, que los mayas y ladinos, vistan y calcen como españoles. Alfredo Carrillo Ramírez. Evolución histórica de la educación secundaria en Guatemala.Tomo I Guatemala: Editorial José de Pineda Ibarra, 1971, 48.

[2] Se dictamina en ese momento, que a todos los colegiales indígenas, se les enseñará a hablar la lengua castellana, a leer, escribir y las cuatro primeras reglas de la aritmética, agricultura práctica, música, dibujo, economía doméstica y moral. Carrillo Ramírez. Evolución…49-50.

[3] Carrillo. Evolución, 51.

[4] La crítica habla de los esfuerzos de los pueblos mayas por autoconcebirse como un país plurilingue, pluricultural y pluriétnico, ya que ellos mismos construyen para sí, y para otros guatemaltecos no mayas, tanto ladinos como indígenas, un nuevo concepto de nación. Ruth Moya. “Interculturalidad y reforma educativa en Guatemala”. Revista iberoamericana de educación. No. 13, 1997, 130.

[5] La mayanidad se considera uno de los desarrollos político-culturales del movimiento maya. Una de las ideas en juego es la de la mayanidad de los propios mayas. Ruth Moya, “Interculturalidad y reforma educativa”, 132.

[6] Existen dos conceptos de interculturalidad, uno es descriptivo-crítico y el segundo, político-pedagógico. En sentido descriptivo su objetivo en antropología, sociología y sociolínguistica, es analizar lo que pasa cuando se encuentran dos o más grupos étnicos y/o culturales. El segundo, se deriva del concepto descriptivo-crítico, pero constituye la contrapartida de éste y puede definirse como el conjunto de actividades y disposiciones destinadas a terminar con los aspectos y resultados negativos de las relaciones interculturales conflictivas. Se entiende como una contribución al establecimiento de relaciones pacíficas, al mutuo entendimiento, al derecho a vivir la propia cultura, a la tolerancia, y autodeterminación cultural. Klaus Zimmermann. “Modos de interculturalidad en la educación bilingüe. Reflexiones acerca del caso de Guatemala”. Revista iberoamericana de educación. No. 13, 1997, 117.

[7] Ruth Moya, “Interculturalidad y reforma educativa en Guatemala”, 131.

[8] El reconocimiento de lo maya como expresión de la civilización maya clásica, pasa a formar parte de la tradición académica desarrollada de manera sistemática desde el siglo pasado. Los mayistas ubicados en centros académicos y universitarios de Europa y luego en Estados Unidos, dieron impulso a los estudios mayences en diversas partes del mundo.

[9] Entre 1977 y 1978, y a inicios de los 80, Demetrio Cojti y Eduardo Pacay pensaban en cómo expandir y usar más lo maya, y así empezaron a “tejer la estrategia para incluir lo maya en todo”, involucrando a más personas, fundando una ONG interesada en documentar y sistematizar la cultura maya. El otro dato acerca de la identidad maya se produce entre 1985-86, cuando los intelectuales mayas se enfrentan teóricamente en Yucatán, defendiendo su derecho de considerarse mayas, en el taller de lingüística convocado por Nora England.

[10] Durante las décadas del 60 y 70, se continuaba hablando del tema maya. Pero no fue sino en los 70 que se fueron consolidando estas ideas por grupos mayas que asistían a seminarios, reuniones y otras actividades culturales y políticas y donde el idioma e intercambio y comunicación tuvo que ser el español. Ruth Moya, “Interculturalidad...”, 134.

[11] En 1974 se organizó la Coordinadora de grupos indígenas, que dio origen a encuentros culturales de amplia cobertura. De esta etapa surgieron programas radiales, publicaciones, festivales, y una tentativa de formar el primer partido maya, el Patinimit, y el Frente de integración nacional, FIN. En 1978 el referente es la masacre de Panzós, en Alta Verapaz, que inició el terrorismo de Estado en un periodo de 1978 a 1984. El movimiento MAYAS aparece en este periodo, integrado por mayas que participaban en la guerrilla en cuestiones culturales. Y ORPA reconoce en este periodo el problema indígena y se manifiesta en contra del racismo. Más adelante la URNG se pronunciaría reconociendo la importancia y valor de la cultura indígena. Moya, 137.

[12] Las experiencias existentes son los resultados del Proyecto Nacional de Educación Bilingüe Intercultural (PRONEBI) que funcionó, con ayuda del USAID, entre 1986 y 1993, así como la labor del Instituto de Lingüística de la Universidad Rafael Landívar. Klaus Zimmermann. “Modos de interculturalidad en la educación bilingüe. Reflexiones acerca del caso de Guatemala”. Revista iberoamericana de educación. No. 13, 1997, 115.

[13] Quienes hacían esta propuesta manejaban ya el concepto de mayanidad. El grupo que lideró este periodo en cuanto a la mayanidad fue el q’eqchí, apoyado por grupos kakchikeles. Los líderes que se encontraban trabajando en el PRONEBI empezaron a capacitar a técnicos y maestros sobre la cultura maya. Impartieron los cursos de cultura maya y literatura maya. Analizaban el Popol Vuj y empezaron a utilizar símbolos mayas, cuando iban avanzando en los estudios de las mitologías y cosmogonías, apoyados en la existencia de éstos en otros países de Latinoamérica.

[14] La Universidad Rafael Landívar fue una de las primeras universidades que ofreció dos cursos, alrededor de 1980, destinados a funcionarios de PRONEBI, los cuales incluían aspectos de la cultura maya. Se sirvió un curso de Producción de materiales educativos y otro de Supervisión educativa. Moya, 138-39.

[15] Entre otros el apoyo que los mayas de Guatemala están dando a los chortíes de Honduras para que reaprendan la lengua perdida. También han tomado contacto con los mayas de Belice, bilingües en maya e inglés; sin embargo, los mames mexicanos de Chiapas y los guatemaltecos de Huehuetenango o San Marcos no se conocen. Los mayas, sobre todo a partir del Acuerdo de Identidad y Derechos de los Pueblos Indígenas, deberán responder no sólo a los mayas sino también a los garífunas y a los xincas, pero también deberán examinar la posibilidad de convertir en bilingüe a la población ladina en una segunda etapa. Moya, 139.

[16] Es la experiencia más interesante en cuanto que tiene un concepto más acabado de escuela y una propuesta curricular más redondeada, aunque muestra limitaciones en lo que concierne al uso de las lenguas y de los principios de interculturalidad. Moya, 144.

[17] Desde su comienzo el proyecto articuló a organizaciones mayas, a maestros, autoridades educativas, padres de familia, etc., para difundir los Acuerdos de Paz y debatir las ideas de reforma, creando al efecto diversos mecanismos: cursos, conferencias, encuentros estudiantiles y del magisterio, reuniones con los partidos políticos, etc. Moya, 145.

[18] La educación de los grupos indígenas mayas en Guatemala ha seguido, con algunas excepciones de iniciativas privadas y del proyecto PRONEBI en los años 80, los lineamientos de la educación destinada a los hispanoparlantes. Esto causó una multitud de problemas y conflictos para el niño y la niña mayas monolingües o bilingües incipientes: incomunicación, incomprensión, enajenación, miedo, descalificación de la propia cultura, desprecio de la identidad, resistencia sicológica, odio a la educación escolar hasta el punto de desertar, y otras consecuencias más. Klaus Zimmermann. “Modos de interculturalidad en la educación bilingüe. Reflexiones acerca del caso de Guatemala”. Revista iberoamericana de educación. No. 13, 1997, 114.

DISCUSIONES SOBRE GÉNERO Y EDUCACIÓN

Aida Toledo

Área Educación/Instituto de Estudios Humanísticos/Universidad Rafael Landívar

 Hablar de género y educación en el contexto latinoamericano y específicamente en el centroamericano, conlleva una larga discusión, que ha tenido implicaciones desde diversos ángulos de la historia de la cultura en esta región.[1] La dicotomía sexo-género[2] ha sido ampliamente discutida por los teóricos y teóricas de la cultura, tanto desde los límites del ismo, como dentro de los bordes de la nación guatemalteca desde hace varias décadas.

ALGUNOS ANTECEDENTES SOBRE POLÍTICAS DE GÉNERO

En 1945, si pensamos en el periodo moderno de la cultura latinoamericana[3], la Organización de Naciones Unidas anunciaba su compromiso de trabajar a favor de la igualdad entre hombres y mujeres.  A pesar de ello, la brecha entre los sexos se hacía cada día más ancha y se provocaban separaciones de carácter ideológico, que parecían insoslayables. Cuando en Guatemala se vivía la segunda década del conflicto armado, se declaró 1975 como el Año Internacional de la Mujer, y se tomó la decisión de realizar una conferencia mundial.[4]

Es en el contexto de la primera conferencia sobre la condición jurídica y social de la mujer, realizada en México, en el mismo momento que se proclamó el Decenio de la Naciones Unidas para la Mujer, que abarcaría de 1975 a 1985. Dentro de este espectro se logró aprobar en 1979, la Convención sobre la eliminación de todas las formas de discriminación contra la mujer, cuyas siglas son CEDAW. Al mismo tiempo se emitió la Declaración de México sobre la igualdad de las mujeres y su contribución al desarrollo de la paz. Fue aprobado un plan de acción mundial que estableció un mínimo de metas para alcanzarlas en 1980, y que se centraban en garantizar el acceso equitativo de la mujer a los recursos.

1976 se considera un año central internacionalmente, porque se crea la Asamblea General de las Naciones Unidas, con un Fondo de Desarrollo de las Naciones Unidas para la Mujer (Unifem), cuya oficina en Guatemala sería constituida hasta en febrero de 2007. Dicho fondo proporcionaría asistencia financiera y técnica, a estrategias y programas en donde se buscara el empoderamiento de mujeres y la igualdad de género.

La II Conferencia Mundial de la Mujer celebrada en Copenhague, Dinamarca en 1980 evaluó el plan de acción mundial de 1975, haciendo evidente la disparidad entre los derechos garantizados y la capacidad de la mujer en ejercerlos.  Para alcanzar las metas de igualdad, desarrollo y paz, la Conferencia estableció tres esferas: igualdad de acceso a la educación, oportunidades de empleo y servicios adecuados de atención de la salud. Dentro de las acciones de ese año, se contaba con exhortar a adoptar medidas nacionales más enérgicas, garantizando el derecho de la mujer a la propiedad y al control de bienes, las mejoras en derechos de herencias, patria potestad, y no pérdida de nacionalidad. Una adicional era evitar los estereotipos respecto a la mujer.

En la III Conferencia Mundial de la Mujer celebrada en Nairobi, Kenia en 1985, el reconocimiento a favor de la igualdad era de tipo mundial. Se evaluaron de nuevo los logros del decenio y se señalaron los objetivos que no se habían alcanzado, con fines de superarlos. Parte de las medidas que se tomarían iban encaminadas a lograr la igualdad a escala nacional.  Fueron identificadas tres categorías: jurídicas, de participación social e igualdad en la participación política, y también en la adopción de decisiones.

Es evidente que una de las acciones políticas más importantes de esta época fue  que la CEDAW haya conseguido entrar a formar parte de la Asamblea General de las Naciones Unidas en el año 78 y se mantuviera vigente a nivel internacional desde 1979. En este mismo tiempo entró en vigor un tratado internacional que fuera ratificado por 20 distintos países, lo cual se constituye como uno de los grandes logros de la Década de la Mujer y algo central para la historia de los derechos humanos de las mujeres. En el caso de Guatemala, la CEDAW fue aprobada mediante el decreto 49-82, y ratificada por el acuerdo gubernativo 106-82.

Algunos de los aspectos centrales a nivel nacional o internacional, obtenido de estos procesos de desarrollo para los mujeres, quizás sea las diferencias entre los conceptos de igualdad y equidad de género, que no son intercambiables ni sinónimos. La equidad de género es el proceso de ser justo con la mujer y el hombre, para lo cual se establecen medidas que reduzcan las desventajas y diferencias sociales que impiden a hombres y mujeres actuar en igualdad de condiciones en todos los ámbitos de la vida social. En tanto que igualdad de género significa que tanto la mujer como el hombre gozan de la misma condición para ejercer sus derechos humanos y son libres para realizar su potencial y sus capacidades personales, así como tomar decisiones sin limitaciones impuestas por los roles que tradicionalmente se les asignan.

EN EL CONTEXTO GUATEMALTECO

En Guatemala el periodo posterior a los Acuerdos de Paz[5] es donde se registran más leyes aprobadas sobre el tema, y donde se incorporó definitivamente la perspectiva de género.[6] En el artículo 176 se asume el concepto de equidad de género, entendido como la no discriminación entre ambos sexos, de conformidad con lo dispuesto en el artículo 4 de la constitución.

En este escenario se emitió la Política nacional de descentralización donde se incluye la transversalidad de género en todas sus acciones. Aquí aparecen las políticas públicas para la convivencia y eliminación del racismo y la discriminación racial,[7] que vienen amarradas con las políticas educativas.[8]

La Secretaría Presidencial de la Mujer (SEPREM)[9] fue creada por acuerdo gubernativo 200-2000 como una secretaría de la Presidencia de la República. Su principal función ha sido asesorar los programas y proyectos para la promoción y adopción de políticas públicas del desarrollo de las mujeres, atendiendo a la diversidad sociocultural del país, que se encuentra contenido en el acuerdo gubernativo 130-2001, artículo 4, donde se incorpora la función de formular, monitorear y evaluar la Política nacional de promoción y desarrollo integral de las mujeres. La Seprem nace como entidad con funciones coordinadoras y no rectoras.

La Seprem ha funcionado con tres administraciones del Estado Guatemalteco entre 2000 y 2010, en cuyos informes es posible identificar el tratamiento de temas comunes como indicadores para el análisis de género, la institucionalización de la política de la mujer, y el acompañamiento en la participación de las mujeres.

En el periodo que va de 2001 a 2006, la Seprem logró elaborar un documento único de Política nacional de la mujer, cuyo diseño fue complejo en la búsqueda de lograr una agenda para todas las mujeres.

Fotografía por Zayda Noriega

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En la evaluación sobre los procesos de impulso, se detectaron otros programas de gobierno que de forma independiente reportaron mayor número de acciones sobre la mujer y género, entre los que se cuenta el ministerio de educación.[10]  Se conoce que dicho ministerio tuvo una acción dirigida focalmente a las mujeres, como el Programa de Becas para Niñas, que desapareciera a partir de 2008, y cuyo presupuesto fuera transferido a otro programa llamado Mi familia progresa. Además ejecutó nueve acciones que tuvieron efectos importantes en  mujeres, como las de prevención del sida y las radios educativas, donde se emiten contenidos sobre equidad de género. El enfoque étnico-cultural aparece en el contexto educativo entre 2001 y 2006, dentro de las nuevas políticas que en su implementación serán parte de los llamados ejes globales,[11] que aparecen como acciones estratégicas en las políticas de 2008 a 2023.

De 2001 también son las acciones de la SEPREM en educación al considerar importante empezar a trabajar lo relacionado con la reforma educativa. Con este propósito se determinó importante incorporarse al trabajo que realizaba la Comisión Consultiva para la Reforma Educativa (CCRE), que fuera creada en el marco de los compromisos establecidos en los Acuerdos de Paz del año 98 y que está adscrita al MINEDUC. La conformaron instancias de gobierno, magisterio, iglesia, universidades, colegios privados, sector empresarial, organizaciones de pueblos indígenas, mujeres, estudiantes del nivel medio y periodistas.[12]

La SEPREM le dio seguimiento a las acciones que sentaron la base del trabajo realizado en materia de educación, durante la administración anterior. En el mismo año, la SEPREM elaboró la propuesta de un submódulo de la teoría de género en el programa de Desarrollo profesional con el objetivo de garantizar la promoción, participación y representación equitativa de mujeres y hombres en los distintos niveles del sistema educativo y administrativo.

A nivel de acciones aparece una educación con enfoque de género y respeto a la identidad cultural. Entre éstas son relevantes la transformación de modelos y conductas discriminatorias y excluyentes que afecten a niñas y mujeres, además del fortalecimiento y ampliación de la cobertura de alfabetización y post alfabetización para jóvenes y mujeres adultas, especialmente rurales, que favorece su inserción en la educación formal, buscando mejorar sus oportunidades de trabajo y su calidad de vida.

Entre 2002 y 2003 la misma instancia en coordinación con la subcomisión de género, revisó y presentó una propuesta al marco general de transformación curricular y currículo básico para educación primaria. El resultado se logró ya que MINEDUC incorporó el eje de equidad con subcomponentes.[13]

Uno de los resultados positivos encontrados en educación es lo que se refiere al ratio entre mujeres y hombres en la tasa neta de escolaridad entre 2002 y 2007, ya que se encontró que se había alcanzado la paridad o cercanía tanto en preprimaria como en el ciclo diversificado.

En el periodo que va de 1990 a 2009 se formularon seis documentos como parte de la Política nacional de desarrollo de las mujeres. Durante el año 90 no se logró la institucionalización de la política hasta que se creó la Seprem , diseñándose y actualizándose la Política nacional de promoción y desarrollo de las mujeres guatemaltecas y Plan de equidad de oportunidades 2001-2006.

Más adelante, la política actualizada, para ejecutarla en el periodo 2008-2023 fue aprobada por acuerdo gubernativo 570-2007. Pero no fue sino hasta en 2009 que fuera aprobado el documento unificado de Política nacional de promoción y desarrollo integral de las mujeres y el Plan de equidad de oportunidades 2008-2023, mediante acuerdo gubernativo 302-2009 que echara a caminar de nuevo la ley sobre temas de género.

La comparación de los ejes temáticos reveló que entre 1990 y 2009 los temas sobre educación han tenido una presencia continua. Las demandas étnicas de las mujeres estaban ya contenidas en la Política aprobada en 2007, y contenía los ejes sobre identidad cultural de las mujeres mayas, xinkas y garífunas, dentro de un proyecto educativo con enfoque de género y respeto de la identidad cultural, donde incorporaban nociones sobre pertinencia cultural o identidad.

El periodo comprendido entre 2008 y 2012 corresponde a una política de desarrollo donde se plantearon ocho estrategias relacionadas con la mejora en el acceso y la calidad educativa. Se le provee importancia especial a la revisión del currículo, y existe dentro de las políticas generales una, donde se contempla específicamente la justicia social a través de la equidad educativa y la permanencia escolar.

Bibliografía

Franco, Jean. “Si me permiten hablar: la lucha por el poder interpretativo” en John Beverley y Hugo Achugar. La voz del otro: testimonio, subalternidad y verdad narrativa. Guatemala: Revista Abrapalabra, 2002.

García Canclini, Néstor. Culturas híbridas: estrategias para entrar y salir de la modernidad. México: Grijalbo, 1990.

Mendizábal Ana Beatriz y Mercedes Asturias. Políticas públicas sobre mujeres y equidad de género en Guatemala 1985-2009. Guatemala. Programa de las Naciones Unidas para el desarrollo, 2010.

Nuñez Pérez, María Gabriela. “Acciones e iniciativas para la implementación del enfoque de género en el Ministerio de Educación”, en Secretaría Presidencial de la Mujer en Guatemala, 277-285.

Plan de acción para la equidad de género-Diagnóstico operativo 2007-2008. Revisado 21 de mayo de 2012. http://ceccsica.org/programas-accion/genero/diagnostico2b.html

Torres-Rivas, Edelberto y Bernardo Arévalo. Del conflicto al diálogo: el WSP en Guatemala. Guatemala: UNRISD-FLACSO-GUATEMALA, 1999.

[1] Dentro del plan operativo 2007-2008 en cuanto a género el diagnóstico daba un porcentaje del 53.8% de líneas de acción en políticas y programas de género, y un 37.1% en estrategias de transversalización de la equidad de género. Lo que esto quiere decir es que es parte de las actuales políticas regionales incluir y trabajar con criterios de género que fueron acuñados al paso de muchas décadas. Plan de acción para la equidad de género-Diagnóstico operativo 2007-2008. Revisado 21 de mayo de 2012. http://ceccsica.org/programas-accion/genero/diagnostico2b.html

[2] Jean Franco. “Si me permiten hablar: la lucha por el poder interpretativo” en John Beverley y Hugo Achugar. La voz del otro: testimonio, subalternidad y verdad narrativa. Guatemala: Revista Abrapalabra, 2002, 122.

[3] Néstor García Canclini. Culturas híbridas: estrategias para entrar y salir de la modernidad. México: Grijalbo, 1990, 18.

[4] Ana Beatriz Mendizábal y Mercedes Asturias. Políticas públicas sobre mujeres y equidad de género en Guatemala 1985-2009. Guatemala. Programa de las Naciones Unidas para el desarrollo, 2010, 9.

[5] La fecha a la que aludimos entronca con lo que Edelberto Torres-Rivas llama “construir la paz”, periodo cuyo registro inicia hacia 1997. Edelberto Torres-Rivas y Bernardo Arévalo. Del conflicto al diálogo: el WSP en Guatemala. Guatemala: UNRISD-FLACSO-GUATEMALA, 1999, 77.

[6] El cumplimiento de los compromisos fijados en estos acuerdos y en los planes nacionales de educación de los últimos años, dependió del incremento del gasto público en educación (PIB). El gasto se incrementó a raíz de los acuerdos, pero sigue siendo uno de los más bajos de  América Latina, y no guarda relación con las verdaderas carencias del país. “El derecho a la educación en Guatemala: hallazgos y conclusiones preliminares del informa: ¿Derechos o privilegios?: El derecho a la salud y a la educación en Guatemala, un momento decisivo”, 4.

[7] Las condiciones de desigualdad ponen en una condición de mayor vulnerabilidad a las mujeres indígenas y entre ellas, es mayor el impacto de las desigualdades en las niñas indígenas rurales. María Gabriela Núñez Pérez. “Acciones e iniciativas para la implementación del enfoque de género en el Ministerio de Educación”, en Secretaría Presidencial de la Mujer en Guatemala, 277.

[8] Mendizábal y Asturias, 19.

[9]   La Secretaría Presidencial de la Mujer (SEPREM) es la entidad del gobierno al más alto nivel que asesora y coordina políticas públicas para promover el desarrollo integral de las mujeres. Recoge demandas y necesidades de las mujeres guatemaltecas. María Gabriela Núñez Pérez. “Acciones e iniciativas para la implementación del enfoque de género en el Ministerio de Educación, 277.

[10] Con este ministerio se priorizaron las acciones relacionadas con la incorporación de género en el currículo y en la formación docente. Nuñez, María Gabriela, “Acciones e iniciativas…, 278.

[11] Las metas globales del Eje de Equidad en Educación por el mismo periodo por ejemplo, implementaron el enriquecimiento de los fundamentos de la filosoía, integrando el principio de equidad entre mujeres y hombres, y entre grupos socioculturales. Gabriela Nuñez, 278.

[12] Gabriela Nuñez, 279.

[13] Los subcomponentes son equidad e igualdad; género y autoestima; educación sexual: VIH-SIDA; equidad laboral; equidad étnica; equidad social: género y poder, género y etnicidad; género y clase.